(darle) La vuelta al cole

Fernando Orozco Jabato
Parece un momento propicio para ponerse a pensar en la educación ahora que casi todo el mundo vuelve al cole – no sólo el alumnado y el profesorado, padres y madres vuelven también ya que el calendario escolar, de un modo u otro, marca los ritmos de la sociedad entera. Nada nos parece más natural que la escuela; y sin embargo nuestro sistema escolar obligatorio es un invento relativamente reciente. Nace a principios del siglo XIX en el Estado Prusiano y se extiende e implanta en occidente con una velocidad asombrosa. Su objetivo explicito era claro: formar empleados para el inmenso aparato estatal que requería el nuevo modelo político, formar trabajadores que alimentasen las fábricas que sustentaban el nuevo modelo productivo y tener soldados en la reserva para batirse el cobre en las guerras imperialistas que la historia dejaba entrever en el horizonte. Las academias de infantería y las nuevas penitenciarías que empezaban a proliferar sirvieron de modelo para esta increíble obra de ingeniería social. Su pretexto, el igualitarismo y la libertad ilustradas. Sus recetas de aprendizaje, la segregación por grupos de edad, un currículum pre-establecido, graduado y por materias, exámenes y calificaciones. Y así nació y ha continuado la escuela con unos pocos cambios – no tantos – hasta hoy.

Nada nos parece más natural que la escuela, nada menos cuestionado que el colegio; su pertinencia, la necesidad que de ella tenemos todas las sociedades, casi nunca es puesta en tela de juicio. La escuela es fuente de progreso, de desarrollo, de libertad, de cultura. Y sin embargo al mismo tiempo es difícil encontrar a quien se sienta plenamente satisfecho con ella. El porcentaje de fracaso escolar en nuestro país – y en casi todos – es alarmante, la conflictividad y violencia en las aulas resulta ya en muchos casos ingobernable, cada vez más chavales y chavalas son diagnosticados con síndromes y patologías que sólo tienen sentido dentro de ese modelo escolar concreto y que por ello no es descabellado pensar que son producidos por la propia institución escolar y la dificultad creciente que niños y niñas experimentan al intentar encajar en ella. Gran parte del profesorado está quemado, desencantado o deprimido, y una importante cantidad de alumnos y alumnas, estresados o aburridos como ostras. Y es que el mundo que habitamos no es ya la Prusia del siglo XIX, los niños y las niñas no son del siglo XIX, las habilidades necesarias hoy no son las del siglo XIX, pero cada mañana niños y niñas de todo el mundo, maestros y profesoras, viajan en el tiempo y pasan unas cuantas horas en la Prusia del siglo XIX. Este año se ha dado a conocer un documento llamado Manifesto15 que promueve la reforma de los sistemas educativos. Según este texto la situación actual es que se está intentando enseñar a niños 3.0 con un sistema educativo 1.0, y nos da unas claves para entender qué tipo de educación sería adecuado a las nuevas generaciones y pertinente en la era digital de la información. Se trata de una educación democrática, autodirigida por los alumnos, flexible, libre de exámenes y sin un currículo predeterminado. ¿Pero esto es posible? ¿cómo saber si podría funcionar?
Es bien sabido –pues los medios se encargan periódicamente de repetírnoslo machaconamente– que España obtiene uno de los peores resultados en el informe Pisa, que mide la calidad y eficiencia de los sistemas educativos de diferentes países. El país mejor calificado por ese informe es Finlandia. allí los alumnos tienen menos horas de clase, hay menos alumnos por clase, los profesores están mejor pagados y son una de las profesiones con más prestigio. Los currículos son flexibles y abiertos, también los grupos. El alumnado tiene más responsabilidades y libertades dentro del ámbito escolar. No hay prácticamente exámenes y desde luego nunca para los niños y niñas de menor edad. ¿Qué hacemos ante esta situación? ¿Mirar a Finlandia? No, que va, la receta para España es más de lo mismo: fijar, determinar y cerrar aún más el currículo, aumentar la ratio profesor alumno, reducir el sueldo al profesorado, aumentar controles y exámenes, dar más peso a las calificaciones y menor responsabilidad al alumno en su propio proceso de aprendizaje. Einstein definía la locura como hacer una y otra vez lo mismo esperando obtener resultados diferentes. Está claro que según Einstein en España – y en casi todo el mundo – estamos locos.
Y sin embargo lo que parece una locura es cuestionar el cole, intentar cambiarlo. Pero la realidad es que la Unescolleva ya unos años pidiendo una reforma global radical del sistema educativo que responda a las características de un nuevo tiempo; su modelo está ya definido, y no se parece en nada al actual, y sí mucho a las diferentes alternativas educativas que desde hace décadas vienen desarrollándose. Se parece mucho más a las propuestas del Manifesto 15 que a la Prusia del XIX. ¿Pero cuáles son estas alternativas educativas? Son las que nos muestran que no sólo otra educación es posible, sino que ya está sucediendo en muchos lugares, las que nos prueban que sí, que funciona, de forma diferente a la escuela convencional.
Ahora que casi todo el mundo vuelve al cole, familias de todo el mundo – y aquí en España también – celebran la Jornadainternacional por las libertades educativas (JILLE). Se trata fundamentalmente de familias cuyos hijos aprenden fuera del sistema escolar, sin escuela, en casa, o también en diferentes escuelas libres, activas, democráticas, en comunidades de aprendizaje y otras experiencias la mar de interesantes. Niños que no van al cole, que aprenden con sus familiares, amigos y vecinos, niños y niñas que van a escuelas en las que no hay horarios, ni asignaturas, ni exámenes, chavales y chavalas que desarrollan libremente sus propias capacidades guiados por su curiosidad, siguiendo sus pasiones, acompañados de adultos a los que trasmiten su entusiasmo. Es de estas alternativas de donde bebió Finlandia, y a donde mira la Unesco; Sumerhill, Sudbury, el Pesta, Waldorf, pedagogías holísticas, aprendizaje autónomo sin escuela, educación comunitaria o grupos de aprendizaje.
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http://www.laplazuela.net/index.php/es/la-plazuela/columnistas/desta/9601-darle-la-vuelta-al-cole.html

Educación alternativa: un desafío permanente y necesario

Por Maribel Ochoa
Maribel Ochoa
Maestra en gestión del desarrollo comunitario, educadora popular, facilitadora de procesos socio-educativas, co-contructora de escenarios de educación alternativa popular, basados en cooperación genuina.
Ha trabajado en alfabetización, docencia en todos los niveles, dirección de escuela primaria y secundaria; así como en programa de educación básica y de adultos en el Ministerio de Educación de Nicaragua.
Ha participado en la coordinación de programas de Educación Alternativa en varios centros de Guatemala, Honduras, El Salvador y Nicaragua.
Desde 2011 es facilitadora de procesos de aprendizaje en escenarios educativos virtuales alternativos desde ABACOenRed (www.abacoenred.com) y consultora en el área socio-educativa (facilitación de procesos de sistematización de experiencias, de planificación estratégica y otros).


Educación alternativa o emergente, o como se le quiera llamar, es un concepto que refleja que es alternativa frente a otros proyectos educativos formales y oficiales. En consecuencia, su metodología podría responder a procesos de buscar más libertad, más participación y de involucramiento de los sectores sociales frente a sus propias encrucijadas o problemáticas. 
También educación ‘alternativa’ porque se apropia de sus mismos esfuerzos que realiza la gente para generar más conocimiento, más práctica y más construcción de su vida. (Omar Castro Asesor de acción Educación Alternativa).
De hecho, el concepto de “educación alternativa” no tiene todavía una definición conceptual precisa y definitiva, más bien se pretende irlo construyendo desde la experiencia práctica del proceso de acompañamiento. Sin embargo, se visualizan componentes fundamentales como: implementación de metodologías dinámicas, la construcción de nuevas oportunidades de formación en lo técnico-vocacional y en lo lúdico-artístico-cultural, también una educación relacionada (conformación de redes solidarios) (en contraposición de una educación de proyectos aislados).
Una “educación alternativa”, que se orienta a educar y formar educandos que se comprometen con su desarrollo personal y el de su comunidad.
Una educación alternativa implica necesariamente una dinámica incluyente, NUNCA excluyente en sentido alguno.
Esta educación alternativa puede construirse tanto dentro de un contexto escolar formal como contextos totalmente extra-escolares, o alguna combinación de ambos.
Además, la ’alternatividad’ también consiste en el hecho que sea una educación orientada al aprendizaje conjunto desde, en y para la Vidarefiriéndome a ’calidad de vida’…. no una educación orientada a obtener notas, aprobar exámenes y conseguir títulos… 
Educación Alternativa
Hay muy poca educación desde, en y para la participación, la democracia, la transformación. Y a pesar de ciertos avances (ligero aumento del presupuesto frente al gasto público y frente al PIB), la educación sigue marcada por la inequidad y la exclusión y no rompe el círculo de la pobreza. 
En ese contexto, también en los países centroamericanos han nacido, desde hace varias décadas, experiencias educativas alternativas. No nos referimos en primer lugar a la mayor parte de los colegios privados, que, aunque suben el nivel de ‘conocimientos’ alcanzados, pocas veces entran en una educación concienciadora basada en y orientada a la transformación participativa, a un aprendizaje consciente, activo y significativo. 
Nos referimos más bien a iniciativas escolares, para-escolares o en otros ámbitos para desarrollar realmente procesos de educación alternativa: respondiendo a nuevas necesidades o espacios no cubiertos, respondiendo a concepciones y metodologías nuevas (donde el impacto de la educación Popular ha sido muy profunda), donde el aprendizaje constante, conjunta, dinámica, creativa y creadora, transformadora y consciente es el eje central. Procesos de educación alternativa (unos más sistemáticos y otros más eventuales, unos más rigurosos y efectivos que otros, con diferentes niveles de calidad) son demandados desde el nivel local y comunitario. Se mejora el impacto al estrechar los lazos y la interacción con el entorno comunitario local y nacional.
Lo ‘alternativo’ de la educación puede caracterizarse desde diferentes ámbitos del quehacer educativo:
1. Una educación alternativa por construir oportunidades a personas no integradas e históricamente excluidas del sistema escolar. 
2. Un carácter alternativo por desarrollar una metodología orientada al aprendizaje consciente, activo y significativo de cada una/o de las y los participantes, incluyendo el o la facilitadora. Esto mismo tiene, por supuesto, consecuencias para el proceso de construcción curricular.

3. La ‘alternatividad’ de la educación definida por valores: cooperación y solidaridad en vez de competencias. Estos valores no sólo se consideran durante el proceso de formación, sino también se proyectan en el tipo de ciudadana/o que se pretende ser. 
4. Educación alternativa también es aquella que procura llenar vacíos del sistema educativo nacional en cada país. Los espacios educativos que responden a necesidades no cubiertas por el sistema, como: formación técnico-vocacionalprofesionalización, construcción de capacidades emprendedoras, lo artístico-creativo, liderazgo comunitario, liderazgo político juvenil, etc. 

Elogio de una educación lenta

Entrevista a Joan Domènech, director de la escuela Frustuós Gelabert.

“EL FRACASO ESCOLAR ESTÁ EN LA MISMA GÉNESIS DEL ACTUAL MODELO DE ESCUELA”


Joan Domènech, director de la Escuela Pública Fructuós Gelabert de Barcelona, dice que cuando se tienen 50 años no se está seguro de nada. Sin embargo, él está bastante seguro de que el actual modelo de escuela, con los currículum sobrecargados, aceleración de procesos de aprendizaje y obsesión por los resultados, lleva directamente al fracaso escolar. En su libro “Elogio de una educación lenta”, Domènech, un nombre clave en el movimiento de renovación pedagógica de Cataluña, plantea una revisión radical de la escuela del siglo XXI.
¿La defensa de una educación lenta no es un ejercicio de nostalgia?

Una compañera de la Universidad de Gerona me decía que estábamos defendiendo ideas de los años 60 en el siglo XXI. Es cierto que en el libro se defienden un conjunto de valores que de forma cíclica hemos de recordar.

Parece que cada cierto tiempo hay que decir: “¡Eh! Que la escuela es esto y no esto”. Sin embargo, no creo que la mirada sea nostálgica, muy al contrario, es totalmente actual. Es la respuesta a un contexto social que viene marcado por la aceleración, el consumismo y esa infelicidad tan productiva que tenemos hoy. En ese contexto, la escuela se dirige a un callejón sin salida y hay que dar una alternativa. Y, claro, cuando ofreces una alternativa siempre recuperas ideas que no son nuevas para hacer frente a algo que no te gusta: por ejemplo, la idea de la educación como un valor cultural y no de consumo. No es nueva, pero es urgente plantearla hoy, cuando la competitividad y el consumismo se adueñan de la escuela.
En los últimos años han surgido diversos movimientos de la “lentitud”, como las ciudades lentas o la comida lenta…
Sí. Este trabajo bebe de esa necesidad general de luchar contra la aceleración contemporánea que es el origen de muchos otros problemas. Aunque yo hago una lectura progresista de estos movimientos de la lentitud que ideológicamente no son, ni mucho menos, homogéneos. En la primera parte del libro, hago una reflexión sobre cuáles son las características comunes de este tipo de movimientos. Por ejemplo, la apuesta por la calidad, por volver al tiempo de las personas, la idea de sostenibilidad. Todos estos movimientos, en estos momentos, están haciendo planteamientos más generales. Por ejemplo el “slow food” (comida lenta) en sus últimas reflexiones, supera el marco de alimentación para hablar de muchas más cosas.
¿Cuáles son los problemas que padece la escuela y que te llevan a hablar de la necesidad de una educación lenta?
Creo que es Ángel Pérez quien dice que el fracaso escolar no es solamente tener malos resultados en las áreas de lengua y matemáticas, sino tener aprendizajes efímeros o irrelevantes para la vida. Yo creo que, en estos momentos, el modelo escolar que se caracteriza por un intento de acelerar los aprendizajes y por un currículo absolutamente sobrecargado, nos lleva directos al fracaso escolar, que está en la misma génesis de este modelo de escuela obsesionada por los “resultados”.
Si has de alcanzar 53 objetivos en un curso, tienes la certeza de que 51 no van a ser conseguidos por una mayoría de niños y niñas. Por tanto, los estás abocando al fracaso. El fracaso es promover aprendizajes efímeros. Esto pasa en primaria pero también en secundaria: el alumnado estudia para responder a un requerimiento que le hacen y para olvidarse una vez se ha cumplido con ese requerimiento. Este modelo no nos sirve. Pero vamos, es de sentido común. Es el “poco a poco y buena letra”, “el vísteme despacio que tengo prisa”. Lo que es una paradoja es esta aceleración en la escuela en un momento en que se extiende el tiempo de formación a lo largo de toda la vida. Se nos plantea que vivimos en una sociedad en la que vamos a estar toda la vida aprendiendo y, sin embargo, tenemos una prisa enorme en que los niños lo aprendan todo. Y aquí hay una especie de pensamiento mágico con el tema del currículo: se piensa que apuntando las cosas en él, los niños lo aprenden de forma automática.
Planteas que una educación en competencias choca frontalmente con el actual modelo de escuela “acelerada”.
Si somos consecuentes con el planteamiento genérico que supone el trabajo por competencias, hemos de cambiar muchas cosas en la escuela. Por ejemplo, el uso del tiempo y del espacio en ella, o la distribución de recursos humanos. Lo que no puede ser es que un alumno tenga 8 profesores diferentes, o más, o que los tiempos en la escuela primaria estén tan fragmentados como en la secundaria.
¿Por qué?
Porque el trabajo por competencias requiere interdisciplinariedad, aplicabilidad de los conocimientos, una idea de equilibrio entre lo que el niño quiere saber y lo que tú, como maestro, crees que ha de aprender. Estos equilibrios son imposibles de hacer con una estructura de horario fragmentada, el predominio del libro de texto, con un planteamiento didáctico de “explicación-actividad-control-actividad complementaria”. Todo esto no tiene sentido si se trabaja por competencias.
Defender una educación lenta no quiere decir que todos los aprendizajes tengan que ser lentos.
Efectivamente, el libro se debía haber titulado “Elogio de la educación del tiempo justo”, pero eso no se entiende. Yo sí creo que la educación es una actividad lenta, la educación que supone que tú haces un aprendizaje y después eres capaz de aplicarlo, es un proceso lento. Pero en realidad, lo que se plantea es que el ritmo se ha de adecuar al aprendizaje y a la persona. Lo que ocurre es que en la situación actual decir esto es hablar de la educación lenta porque todo está contaminado de esa velocidad vertiginosa y hay que poner el freno de mano. Pero el freno de mano no quiere decir que siempre has de ir poco a poco, sino que hemos de adecuar el tiempo a cada aprendizaje y a cada alumno. Por ejemplo: el aprendizaje de la lectura es lento. Ya lo dicen José Antonio Marina y María Valgomà, en el libro „La Magia de leer‟. Todo el mundo que habla de la lectura hace la misma reflexión: es una actividad lenta y, por tanto, su aprendizaje también ha de ser lento. En la medida que en la escuela lo único que se evalúa es la velocidad, estás pervirtiendo el sentido del aprendizaje.
En el libro hablas de la distinción entre el cronos y el kairos.
Sí. El cronos es esa concepción del tiempo que se traduce en la idea de “yo tengo un horario y me tengo que adaptar a él”. La misma actividad, interpretada desde una concepción del tiempo como kairos, diría: “Yo quiero que los niños aprendan una cosa y voy a ver cuánto tiempo necesito”. Esto rompe toda la actual estructura organizativa de la escuela.
Desde la primaria a la Universidad, todo comienza con el horario encima de la mesa. Si hay algún elemento preliminar en la tarea docente es el horario. ¿Cómo se empieza a trabajar de otra manera? ¿Hay experiencias?
Sí que hay escuelas que se están planteando incorporar la calma y la tranquilidad a su proyecto educativo de manera institucional. La mía, por ejemplo, no se ha planteado el tema de forma institucional, pero sí de forma práctica: tú no ves en ninguna aula un horario donde diga lengua, matemáticas, etc. Es verdad que estamos en tercero de primaria, porque somos una escuela de nueva creación, pero organizamos el tiempo de otra forma. Distinguimos tres grandes momentos: antes del patio, después del patio y después de comer. Se trata de organizar la vida en el aula en tiempos más largos, que se puedan adaptar a cada actividad que estés llevando a cabo. Eso no quiere decir que en ese tiempo no puedas hacer varias actividades, sino que tienes más libertad, más flexibilidad y más autonomía para adaptar el ritmo a lo que estás haciendo. La otra idea es usar las tijeras. Lo que es impensable es coger el currículum y decir: los niños han de aprender todo esto. Hemos de decidir qué es lo común y básico. En el momento en que las escuelas decidamos esto, estaremos dando el primer paso para que las cosas puedan hacerse en el tiempo real que necesitan.

Siete cosas que deben cambiar en las oposiciones al cuerpo de maestros

Por SeñoPunk, de Entre Actividades Infantiles.




Este mes he pasado por primera vez por la experiencia de opositar. Es la causa por la que este blog ha permanecido inactivo durante tanto tiempo (aunque sé que parecía que era por alguna entrada polémica :P).
Hoy me gustaría reflexionar sobre esta experiencia y, por qué no (si no puedo evitarlo), analizar todo aquello que creo que debería cambiar. Hablaré, eso sí, del caso concreto de la Comunidad Valenciana por ser el que conozco y el que me toca más de cerca, concretamente de lo que hemos vivido en los tribunales de Educación Infantil, pero imagino que en muchos casos los compañeros de otras Comunidades Autónomas se sentirán identificados.

1) LAS PLAZAS.

Este año ha habido un aumento en la tasa de reposición de docentes, de manera que en lugar de reponer únicamente un 10% de los maestros que se jubilan (¿estamos locos?), se ha subido al 50%, que, aunque siga siendo insuficiente, al menos no es tan sangrante. La anterior tasa formaba parte de una medida excepcional por la crisis, y es lógico que vaya aumentando. Por supuesto, con la cercanía de las elecciones, por qué no decirlo… Esto significa que cada año hay menos maestros con plaza, ¿y qué se hace con las plazas de jubilados que no se ofertan como nueva plaza? Pues ahí vemos la eliminación de unidades, los aumentos de ratio y, por supuesto, más interinos que tienen que seguir siendo interinos durante unos años más (porque todo el mundo sabe que se hace un esfuerzo titánico por parte del gobierno para promocionar el trabajo estable, en fin…).
Esto, junto al hecho de que en 2014 no se convocara el proceso selectivo, ha hecho que muchísimos más maestros de los habituales se hayan presentado este año, porque se esperaba una subida bestial de las plazas. Finalmente, de las 655 plazas de nuevo ingreso, 419 son para maestros, el 40% de las cuales se van a destinar a los especialistas de inglés. Ojo, creo que es una medida como mínimo algo coherente con el proyecto de trilingüismo que se ha impulsado desde la Generalitat (hasta ahora del PP), porque es evidente que no se dispone de suficientes maestros preparados para llevarlo a cabo (aunque con ese aumento tampoco, no nos engañemos). Pero eso deja a las demás especialidades en una situación precaria de nuevo. De todo lo que se esperaba, al final sólo hay 55 plazas de Educación Infantil. Reinaba el pesimismo incluso entre los interinos, y con bastante razón.

2) LA SUBJETIVIDAD

El primer examen consiste en escribir “todo lo que sepas” (o lo que tengas preparado para poder escribir en 2 horas) sobre uno de los dos temas que salgan por azar (además del índice, la introducción, la conclusión, la bibliografía y la legislación). El segundo examen consiste en dar respuesta a un caso práctico, a veces con ciertas preguntas incluidas.
¿Y cómo se corrige? Pues te convocan otro día para leer lo que has escrito. Los miembros del tribunal que te evalúa deben escuchar tu lectura de unos 15-20 minutos en el primer examen y más larga en el caso del segundo, al tiempo que toman notas según los criterios de evaluación que utilicen. Ha mencionado tal cosa, ha dicho tal otra, pero no he escuchado nada sobre esto y aquello. Lo malo es que están escuchando un tema tras otro desde las 8 de la mañana hasta muy tarde. Ya mediréis el nivel de atención que se puede tener a las 9 de la noche, sobre todo en comparación con las primeras lecturas. El estado mental del evaluador importa, por lo que se debe procurar que sea parecido para todos los exámenes que corrige.
Habla, cariño, habla, que yo te escucho atentamente…
Además, si te escribo un tema pero no te menciono algo que tú esperas que diga, no quiere decir que no lo sepa, puede que simplemente le haya dado más importancia a otras cosas, o no me haya dado tiempo a escribir todo lo que quería. Son temas extensos, con títulos de 3 líneas. Dos horas en el caso de Educación Infantil puede parecer más que suficiente para este examen, pero en realidad se trata de un tiempo muy limitado.
Bob Esponja nos entiende…
Que conste que no critico a los miembros de los tribunales, que bastante trabajo hacen, pero… ¿no sería mucho más justo y equitativo si se realizara un examen tipo test? Sé que muchos no estarán de acuerdo porque da un poco de miedo por lo duro que se puede llegar a ser en un examen así, pero así no habría subjetividad intertribunal (es decir, no habría tribunales más benévolos que otros), ni siquiera intratribunal, y se comprobaría si realmente los opositores se saben la teoría. Porque desde mi punto de vista, los profesionales de la educación no tienen por qué saberse los objetivos y los contenidos que salen en los decretos de memoria, sino más bien reconocerlos y saber usarlos; de la misma manera que no tienen por qué acordarse de todos los principios metodológicos del mundo mundial, ni siquiera sólo aquellos en los que se basa el sistema actual, sino más bien identificarlos e integrarlos de manera natural en su práctica docente. Son sólo dos ejemplos que ilustran lo innecesario de un examen como el teórico en este tipo de oposición, al menos del modo en el que se hace.
¡Así podríamos divertirnos si no nos sabemos la teoría!

3) LA HIPOCRESÍA

La hipocresía se hace patente cuando estás escupiendo de memoria un tema en el que debes mencionar, entre otras cosas, el rechazo por el aprendizaje memorístico de las corrientes psicopedagógicas en las que se basan las últimas reformas educativas.
También cuando se hace mucho hincapié en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tanto para la programación, como para el examen del supuesto práctico, como para el examen teórico, que por cierto cuenta con un tema entero sobre las TIC), y sin embargo no se cuelgan los resultados (ni los criterios de evaluación, ni nada) en internet, sino que tienes que volver otro día para ver tu nota en la puerta del aula donde has hecho el examen, como si nos sobrara el tiempo en esos momentos, y como si todos viviéramos justo al lado del lugar de examen.
Y seguro que hay más ejemplos.

4) LA OPACIDAD

Aquí también encontramos bastante hipocresía, porque debemos tener muy interiorizado que la evaluación debe ser formativa, es decir, que debe servir para realizar propuestas de mejora, para saber si lo que hacemos funciona o no y tomar decisiones al respecto. Pero de tu examen sólo sabes la nota, nadie te va a decir por qué te han aprobado o suspendido, o por qué has sacado más o menos nota de la que esperabas, de manera que es difícil mejorar puesto que no recibes ningún tipo de feed-back.
Vamos un poco a ciegas…
Y se podría decir que se publican los criterios de evaluación, puesto que así está estipulado en la convocatoria. Pero se hace el día anterior al examen, con lo cual no es muy viable modificar todo lo que has estudiado hasta el momento, además de que se publican en las puertas de los tribunales. Sí, parecen tablones de anuncios sobreexplotados, y normalmente el día anterior al examen lo último que te viene bien es hacerte unos cuantos kilómetros para ir a ver los criterios de evaluación. Además, se trata de unos criterios muy generales, nada que ver con los que tienen los tribunales, que parece que son alto secreto, puesto que no se publican ni siquiera después del examen.
¿Cómo no va a haber rumores de enchufismo y cosas peores?

5) LA PRETENSIÓN DE MEDIR TU VALÍA COMO DOCENTE

Siempre se dice que en la segunda parte de la prueba, es decir, en la defensa de la programación didáctica que has preparado para un curso escolar, es donde se mide tu valía como docente. Se debe realizar una exposición oral delante del tribunal con dos partes: tu programación en general y una de las 3 Unidades Didácticas de tu propia programación que te toquen por azar, con todos sus elementos. Se tiene muy en cuenta cómo hablas en público, cómo te desenvuelves en el aula, y cosas así.
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Me gustaría que alguien me contara qué tiene que ver con ser maestro de un grupo de (con suerte) 25 alumnos de 3 – 6 años. Ni tienes que hablar de la misma manera, ni, por supuesto, tienes que dar una clase magistral. Puedes ser el fucking crack haciendo exposiciones orales pero un completo paquete en el aula de Infantil, y viceversa. Así que si no tienen otra forma de valorar la programación didáctica, al menos que no se diga que así se comprueba si somos buenos maestros o no. A algunos nos ofende un tanto…

6) LA INFRAESTRUCTURA

Las oposiciones a maestros de la Comunidad Valenciana, al menos de la especialidad de Educación Infantil, se realizan en el complejo educativo de Cheste. Se trata de un gran complejo educativo construido en este municipio hace 46 años. Se encuentra a unos 30 Km de la ciudad de Valencia, y el transporte público es bastante deficiente hasta allí, así que casi todos los opositores vamos en coche, con la huella ecológica que esto supone, y con el riesgo de atascos que te dejen fuera del proceso selectivo, algo que, por cierto, estuvo a punto de sucederme en el primer examen. 2 horas y cuarto desde Valencia hasta mi tribunal, ¡ole! El relato daría para una entrada a parte xD Pero, ahora en serio, ¿si no hubiera habido miembros de tribunales en ese atasco habrían pospuesto una hora el comienzo del examen como hicieron?
Venga, chicos, ¡todos a opositar!
Además, para el primer examen estábamos convocados a las 10, pero para defensa de la programación nos citaron a las 7:30, así que os podéis imaginar a qué horas tendrían que levantarse quienes viviesen lejos de aquello, sobre todo teniendo en cuenta que ya se había formado atasco el primer día.
Por otra parte, son aulas de instituto del año de la picor, ¡y con tarima para dar clases magistrales! (véase punto 3 xD) Por supuesto, cero aires acondicionados, así que 4 horas de examen sudando la gota gorda. Pero lo peor no es eso, porque resulta que el complejo educativo se encuentra justo al lado del Circuito de la Comunidad Valenciana Ricardo Tormo, así que no sólo sudábamos como cerditos sino que además se escuchaba un bonito hilo musical de motores. Mi edificio estaba, además, justo en el lado del circuito. Las condiciones ideales para hacer exámenes para una oposición, ejem, ejem.
Menos mal que no se les ha ocurrido convocarnos el mismo día que un Gran Premio de MotoGP… xD
¿No hay un lugar mejor donde hacerlo? Seguro que las aulas de la Universidad de Valencia y de la Universidad Politécnica de Valencia estaban vacías en ese momento. No tienen un circuito de motos al lado, el transporte público es inmejorable desde cualquier rincón de la provincia (al menos comparado con el de Cheste), y seguro que hay aire acondicionado.
Parece que nos quieren castigar…

7) LA ORGANIZACIÓN

Y por si fuera poco, la organización es pésima. Estar allí a las 7:30 para que te toque leer tu examen a las 9 de la noche no es demasiado lógico. Y si es para defender tu programación, seguramente estés bastante nervioso y la espera puede ser desesperante. No creo que sean las mejores condiciones para brillar… Y podríais responder que con tantas horas por delante podríamos presentarnos cuando pasen lista, irnos a hacer otras cosas, y volver a la hora que nos toque, pero claro, no sólo hay que tener en cuenta que puede haber gente que renuncie, sino que además el complejo educativo se encuentra en medio de la nada, por lo que, como mucho, puedes ir a la cafetería… Y si no vives en el propio municipio de Cheste o alrededores, tardas demasiado en ir i volver como para que valga la pena irte en coche.
¿Tanto cuesta citar a cada persona a una hora concreta? ¿Ni siquiera por pequeños grupos?
Todo esto suponiendo que no hay enchufismos, plazas con nombre o filtraciones, ni órdenes de aprobar sólo a cierto número de opositores como se rumorea, porque no se puede demostrar. Pero la opacidad de la que hablaba en el punto 4 hace que tampoco se pueda demostrar que no son ciertos, y eso hoy en día me parece imperdonable.
Eso sí, he de aclarar que, aunque he visto muchísimas quejas por las notas obtenidas, las mías no me han supuesto ninguna sorpresa. Puede que, en parte y sólo en parte, a veces nos cueste hacernos una idea clara de cómo nos ha salido un examen. ¡Es muy humano!
En general me parece un procedimiento que quizá diera la talla hace unos lustros, pero que hoy en día carece de sentido. No parece que desde la administración se tenga consciencia de que nos estamos jugando nuestro futuro (los interinos más que yo), pero tampoco de que se trata de la selección de los maestros de las nuevas generaciones. Una pena.
– ¿En qué siglo estamos?
– En el XXI, pero así es como lo hemos hecho siempre…

(Hasta) la Unesco pide un cambio en el modelo educativo actual

Considera urgente replantearse los propósitos de la educación, tal y como ha presentado en el informe ‘Repensar la educación: ¿Hacia un bien común mundial?’.

La transformación sin precedentes que está generando internet en un mundo cambiante, donde es más necesario adquirir competencias que conocimientos disciplinarios, hace que sea urgente replantear el propósito de la educación y el del aprendizaje, según el documento presentado el pasado 14 de julio por la Unesco.

‘Repensar la educación: ¿Hacia un bien común mundial?’ es el nombre del documento elaborado por la agencia de las Naciones Unidas para la Educación y presentado el pasado martes en catalán en Barcelona, que vio la luz en el Fórum Mundial de Educación que se celebró este año en Corea, para establecer los objetivos para la educación hasta 2030.

El próximo mes de octubre, está prevista la presentación de la publicación ‘Rethinking Education’, en inglés en Nueva York.

El presidente del Centro Unesco de Cataluña, Eduard Vallory, y el coordinador del documento y miembro del Programa de Investigación y Prospectiva Educativa de la Unesco, Sobhi Tawil, han sido los encargados de presentar el citado documento al centenar de asistentes que llenaban el auditorio de La Pedrera de Barcelona.

La educación en la era de internet

Ambos han coincidido en estructurar sus intervenciones a partir de algunas citas del documento y han subrayado que Internet “ha transformado la forma en que las personas tenemos acceso a la información y el conocimiento, la forma en que interactuamos y las prácticas de la gestión pública y las empresas, lo que necesariamente ha de impactar en la forma hemos entendido hasta ahora la educación“.

Vatllory ha citado el documento presentado hoy para señalar que “nunca había sido tan urgente replantear el propósito de la educación y la organización del aprendizaje”.

Por su parte, Sobih Tawil ha puesto énfasis en que este replanteamiento se ha de hacer “desde una visión holística que supere las dicotomías tradicionales entre aspectos cognitivos, emocionales y éticos”, centrada en competencias, en lugar de en los conocimientos disciplinarios.

En su intervención, el coordinador del documento ha señalado la importancia de “aprender, desaprender y reaprender“, que continúa más allá de la educación formal y los sistemas de formación.

“Es igualmente importante que reconozcamos la necesidad de un enfoque holístico que reconozca la estrecha interdependencia entre bienestar físico e intelectual, así como la interconexión entre cerebro emocional y cognitivo, cerebro analítico y creativo”, ha subrayado.

Por su parte, Vallory ha destacado que los planteamientos del documento “Repensar la educación” coinciden con la dinámica de cambio que está viviendo el sistema educativo catalán, con muchas escuelas que han adoptado el trabajo globalizado interdisciplinar (a través de proyectos, espacios o rincones) y que desarrollan competencias que van más allá los conocimientos disciplinarios tradicionales.

En el acto, organizado con la Fundación Jaume Bofill, han participado las directoras de la Escuela Congrés-Indians de Barcelona, el Instituto Mont Perdut de Manresa y la Escuela Virolai, de Barcelona, tres centros innovadores que han aportado sus reflexiones sobre el cambio educativo que promueven.