¿Un nuevo modelo de escuela? – Por Laura Mascaró

En un entorno simple como el que ha existido a lo largo del siglo XX la estructura de las instituciones educativas era rígida porque el mundo era muy estable, los cambios se producían a un ritmo muy lento y, por tanto, las vías de acceso al mundo fuera de la escuela (eso que algunos denominan “el mundo real”) estaban nítidamente delineadas.
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(darle) La vuelta al cole

Fernando Orozco Jabato
Parece un momento propicio para ponerse a pensar en la educación ahora que casi todo el mundo vuelve al cole – no sólo el alumnado y el profesorado, padres y madres vuelven también ya que el calendario escolar, de un modo u otro, marca los ritmos de la sociedad entera. Nada nos parece más natural que la escuela; y sin embargo nuestro sistema escolar obligatorio es un invento relativamente reciente. Nace a principios del siglo XIX en el Estado Prusiano y se extiende e implanta en occidente con una velocidad asombrosa. Su objetivo explicito era claro: formar empleados para el inmenso aparato estatal que requería el nuevo modelo político, formar trabajadores que alimentasen las fábricas que sustentaban el nuevo modelo productivo y tener soldados en la reserva para batirse el cobre en las guerras imperialistas que la historia dejaba entrever en el horizonte. Las academias de infantería y las nuevas penitenciarías que empezaban a proliferar sirvieron de modelo para esta increíble obra de ingeniería social. Su pretexto, el igualitarismo y la libertad ilustradas. Sus recetas de aprendizaje, la segregación por grupos de edad, un currículum pre-establecido, graduado y por materias, exámenes y calificaciones. Y así nació y ha continuado la escuela con unos pocos cambios – no tantos – hasta hoy.

Nada nos parece más natural que la escuela, nada menos cuestionado que el colegio; su pertinencia, la necesidad que de ella tenemos todas las sociedades, casi nunca es puesta en tela de juicio. La escuela es fuente de progreso, de desarrollo, de libertad, de cultura. Y sin embargo al mismo tiempo es difícil encontrar a quien se sienta plenamente satisfecho con ella. El porcentaje de fracaso escolar en nuestro país – y en casi todos – es alarmante, la conflictividad y violencia en las aulas resulta ya en muchos casos ingobernable, cada vez más chavales y chavalas son diagnosticados con síndromes y patologías que sólo tienen sentido dentro de ese modelo escolar concreto y que por ello no es descabellado pensar que son producidos por la propia institución escolar y la dificultad creciente que niños y niñas experimentan al intentar encajar en ella. Gran parte del profesorado está quemado, desencantado o deprimido, y una importante cantidad de alumnos y alumnas, estresados o aburridos como ostras. Y es que el mundo que habitamos no es ya la Prusia del siglo XIX, los niños y las niñas no son del siglo XIX, las habilidades necesarias hoy no son las del siglo XIX, pero cada mañana niños y niñas de todo el mundo, maestros y profesoras, viajan en el tiempo y pasan unas cuantas horas en la Prusia del siglo XIX. Este año se ha dado a conocer un documento llamado Manifesto15 que promueve la reforma de los sistemas educativos. Según este texto la situación actual es que se está intentando enseñar a niños 3.0 con un sistema educativo 1.0, y nos da unas claves para entender qué tipo de educación sería adecuado a las nuevas generaciones y pertinente en la era digital de la información. Se trata de una educación democrática, autodirigida por los alumnos, flexible, libre de exámenes y sin un currículo predeterminado. ¿Pero esto es posible? ¿cómo saber si podría funcionar?
Es bien sabido –pues los medios se encargan periódicamente de repetírnoslo machaconamente– que España obtiene uno de los peores resultados en el informe Pisa, que mide la calidad y eficiencia de los sistemas educativos de diferentes países. El país mejor calificado por ese informe es Finlandia. allí los alumnos tienen menos horas de clase, hay menos alumnos por clase, los profesores están mejor pagados y son una de las profesiones con más prestigio. Los currículos son flexibles y abiertos, también los grupos. El alumnado tiene más responsabilidades y libertades dentro del ámbito escolar. No hay prácticamente exámenes y desde luego nunca para los niños y niñas de menor edad. ¿Qué hacemos ante esta situación? ¿Mirar a Finlandia? No, que va, la receta para España es más de lo mismo: fijar, determinar y cerrar aún más el currículo, aumentar la ratio profesor alumno, reducir el sueldo al profesorado, aumentar controles y exámenes, dar más peso a las calificaciones y menor responsabilidad al alumno en su propio proceso de aprendizaje. Einstein definía la locura como hacer una y otra vez lo mismo esperando obtener resultados diferentes. Está claro que según Einstein en España – y en casi todo el mundo – estamos locos.
Y sin embargo lo que parece una locura es cuestionar el cole, intentar cambiarlo. Pero la realidad es que la Unescolleva ya unos años pidiendo una reforma global radical del sistema educativo que responda a las características de un nuevo tiempo; su modelo está ya definido, y no se parece en nada al actual, y sí mucho a las diferentes alternativas educativas que desde hace décadas vienen desarrollándose. Se parece mucho más a las propuestas del Manifesto 15 que a la Prusia del XIX. ¿Pero cuáles son estas alternativas educativas? Son las que nos muestran que no sólo otra educación es posible, sino que ya está sucediendo en muchos lugares, las que nos prueban que sí, que funciona, de forma diferente a la escuela convencional.
Ahora que casi todo el mundo vuelve al cole, familias de todo el mundo – y aquí en España también – celebran la Jornadainternacional por las libertades educativas (JILLE). Se trata fundamentalmente de familias cuyos hijos aprenden fuera del sistema escolar, sin escuela, en casa, o también en diferentes escuelas libres, activas, democráticas, en comunidades de aprendizaje y otras experiencias la mar de interesantes. Niños que no van al cole, que aprenden con sus familiares, amigos y vecinos, niños y niñas que van a escuelas en las que no hay horarios, ni asignaturas, ni exámenes, chavales y chavalas que desarrollan libremente sus propias capacidades guiados por su curiosidad, siguiendo sus pasiones, acompañados de adultos a los que trasmiten su entusiasmo. Es de estas alternativas de donde bebió Finlandia, y a donde mira la Unesco; Sumerhill, Sudbury, el Pesta, Waldorf, pedagogías holísticas, aprendizaje autónomo sin escuela, educación comunitaria o grupos de aprendizaje.
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http://www.laplazuela.net/index.php/es/la-plazuela/columnistas/desta/9601-darle-la-vuelta-al-cole.html

Elogio de una educación lenta

Entrevista a Joan Domènech, director de la escuela Frustuós Gelabert.

“EL FRACASO ESCOLAR ESTÁ EN LA MISMA GÉNESIS DEL ACTUAL MODELO DE ESCUELA”


Joan Domènech, director de la Escuela Pública Fructuós Gelabert de Barcelona, dice que cuando se tienen 50 años no se está seguro de nada. Sin embargo, él está bastante seguro de que el actual modelo de escuela, con los currículum sobrecargados, aceleración de procesos de aprendizaje y obsesión por los resultados, lleva directamente al fracaso escolar. En su libro “Elogio de una educación lenta”, Domènech, un nombre clave en el movimiento de renovación pedagógica de Cataluña, plantea una revisión radical de la escuela del siglo XXI.
¿La defensa de una educación lenta no es un ejercicio de nostalgia?

Una compañera de la Universidad de Gerona me decía que estábamos defendiendo ideas de los años 60 en el siglo XXI. Es cierto que en el libro se defienden un conjunto de valores que de forma cíclica hemos de recordar.

Parece que cada cierto tiempo hay que decir: “¡Eh! Que la escuela es esto y no esto”. Sin embargo, no creo que la mirada sea nostálgica, muy al contrario, es totalmente actual. Es la respuesta a un contexto social que viene marcado por la aceleración, el consumismo y esa infelicidad tan productiva que tenemos hoy. En ese contexto, la escuela se dirige a un callejón sin salida y hay que dar una alternativa. Y, claro, cuando ofreces una alternativa siempre recuperas ideas que no son nuevas para hacer frente a algo que no te gusta: por ejemplo, la idea de la educación como un valor cultural y no de consumo. No es nueva, pero es urgente plantearla hoy, cuando la competitividad y el consumismo se adueñan de la escuela.
En los últimos años han surgido diversos movimientos de la “lentitud”, como las ciudades lentas o la comida lenta…
Sí. Este trabajo bebe de esa necesidad general de luchar contra la aceleración contemporánea que es el origen de muchos otros problemas. Aunque yo hago una lectura progresista de estos movimientos de la lentitud que ideológicamente no son, ni mucho menos, homogéneos. En la primera parte del libro, hago una reflexión sobre cuáles son las características comunes de este tipo de movimientos. Por ejemplo, la apuesta por la calidad, por volver al tiempo de las personas, la idea de sostenibilidad. Todos estos movimientos, en estos momentos, están haciendo planteamientos más generales. Por ejemplo el “slow food” (comida lenta) en sus últimas reflexiones, supera el marco de alimentación para hablar de muchas más cosas.
¿Cuáles son los problemas que padece la escuela y que te llevan a hablar de la necesidad de una educación lenta?
Creo que es Ángel Pérez quien dice que el fracaso escolar no es solamente tener malos resultados en las áreas de lengua y matemáticas, sino tener aprendizajes efímeros o irrelevantes para la vida. Yo creo que, en estos momentos, el modelo escolar que se caracteriza por un intento de acelerar los aprendizajes y por un currículo absolutamente sobrecargado, nos lleva directos al fracaso escolar, que está en la misma génesis de este modelo de escuela obsesionada por los “resultados”.
Si has de alcanzar 53 objetivos en un curso, tienes la certeza de que 51 no van a ser conseguidos por una mayoría de niños y niñas. Por tanto, los estás abocando al fracaso. El fracaso es promover aprendizajes efímeros. Esto pasa en primaria pero también en secundaria: el alumnado estudia para responder a un requerimiento que le hacen y para olvidarse una vez se ha cumplido con ese requerimiento. Este modelo no nos sirve. Pero vamos, es de sentido común. Es el “poco a poco y buena letra”, “el vísteme despacio que tengo prisa”. Lo que es una paradoja es esta aceleración en la escuela en un momento en que se extiende el tiempo de formación a lo largo de toda la vida. Se nos plantea que vivimos en una sociedad en la que vamos a estar toda la vida aprendiendo y, sin embargo, tenemos una prisa enorme en que los niños lo aprendan todo. Y aquí hay una especie de pensamiento mágico con el tema del currículo: se piensa que apuntando las cosas en él, los niños lo aprenden de forma automática.
Planteas que una educación en competencias choca frontalmente con el actual modelo de escuela “acelerada”.
Si somos consecuentes con el planteamiento genérico que supone el trabajo por competencias, hemos de cambiar muchas cosas en la escuela. Por ejemplo, el uso del tiempo y del espacio en ella, o la distribución de recursos humanos. Lo que no puede ser es que un alumno tenga 8 profesores diferentes, o más, o que los tiempos en la escuela primaria estén tan fragmentados como en la secundaria.
¿Por qué?
Porque el trabajo por competencias requiere interdisciplinariedad, aplicabilidad de los conocimientos, una idea de equilibrio entre lo que el niño quiere saber y lo que tú, como maestro, crees que ha de aprender. Estos equilibrios son imposibles de hacer con una estructura de horario fragmentada, el predominio del libro de texto, con un planteamiento didáctico de “explicación-actividad-control-actividad complementaria”. Todo esto no tiene sentido si se trabaja por competencias.
Defender una educación lenta no quiere decir que todos los aprendizajes tengan que ser lentos.
Efectivamente, el libro se debía haber titulado “Elogio de la educación del tiempo justo”, pero eso no se entiende. Yo sí creo que la educación es una actividad lenta, la educación que supone que tú haces un aprendizaje y después eres capaz de aplicarlo, es un proceso lento. Pero en realidad, lo que se plantea es que el ritmo se ha de adecuar al aprendizaje y a la persona. Lo que ocurre es que en la situación actual decir esto es hablar de la educación lenta porque todo está contaminado de esa velocidad vertiginosa y hay que poner el freno de mano. Pero el freno de mano no quiere decir que siempre has de ir poco a poco, sino que hemos de adecuar el tiempo a cada aprendizaje y a cada alumno. Por ejemplo: el aprendizaje de la lectura es lento. Ya lo dicen José Antonio Marina y María Valgomà, en el libro „La Magia de leer‟. Todo el mundo que habla de la lectura hace la misma reflexión: es una actividad lenta y, por tanto, su aprendizaje también ha de ser lento. En la medida que en la escuela lo único que se evalúa es la velocidad, estás pervirtiendo el sentido del aprendizaje.
En el libro hablas de la distinción entre el cronos y el kairos.
Sí. El cronos es esa concepción del tiempo que se traduce en la idea de “yo tengo un horario y me tengo que adaptar a él”. La misma actividad, interpretada desde una concepción del tiempo como kairos, diría: “Yo quiero que los niños aprendan una cosa y voy a ver cuánto tiempo necesito”. Esto rompe toda la actual estructura organizativa de la escuela.
Desde la primaria a la Universidad, todo comienza con el horario encima de la mesa. Si hay algún elemento preliminar en la tarea docente es el horario. ¿Cómo se empieza a trabajar de otra manera? ¿Hay experiencias?
Sí que hay escuelas que se están planteando incorporar la calma y la tranquilidad a su proyecto educativo de manera institucional. La mía, por ejemplo, no se ha planteado el tema de forma institucional, pero sí de forma práctica: tú no ves en ninguna aula un horario donde diga lengua, matemáticas, etc. Es verdad que estamos en tercero de primaria, porque somos una escuela de nueva creación, pero organizamos el tiempo de otra forma. Distinguimos tres grandes momentos: antes del patio, después del patio y después de comer. Se trata de organizar la vida en el aula en tiempos más largos, que se puedan adaptar a cada actividad que estés llevando a cabo. Eso no quiere decir que en ese tiempo no puedas hacer varias actividades, sino que tienes más libertad, más flexibilidad y más autonomía para adaptar el ritmo a lo que estás haciendo. La otra idea es usar las tijeras. Lo que es impensable es coger el currículum y decir: los niños han de aprender todo esto. Hemos de decidir qué es lo común y básico. En el momento en que las escuelas decidamos esto, estaremos dando el primer paso para que las cosas puedan hacerse en el tiempo real que necesitan.

Descubrí a Zoki

Resulta que, como siempre por casualidades, he sabido que al norte habita un señor de barbas al que sus amigos -y también quizá algunos enemigos, que nadie no los tiene- llaman Zoki.
Francisco Javier Irazoki
Francisco Javier Irazoki, además de hombre de mirada azul sobre barba de nidos, es poeta. Y, como desterró la ira de su vida, su apellido se ha quedado en las dos últimas sílabas.

¡Pero esto es un blog de educación, no de poesía! (os he oído…)

Educación (escolarización), infancia y poesía son a menudo uno, y aquí os lo dejo:


ÁLBUM
El que se rebelaba contra las normas del colegio caía en una habitación oscura.
Ya habían pasado más de veinte años desde el final de la guerra, pero el miedo estaba aún en los cuadernos escolares. Lo vencíamos con la exaltación del juego o mirando el humo del serrín y de los troncos que ardían en las estufas. También lo desviábamos con la somnolencia. En invierno hicimos muchas siestas bajo el abrigo de las imágenes del dictador erguido sobre un caballo.
Sólo un niño se oponía a los enseñantes del miedo. «¿Habéis besado el anillo del cuervo?», preguntó con unas hebras de tabaco entre las comisuras de los labios, mientras señalaba al sacerdote que dócilmente saludábamos. Admiré su audacia endurecida por los encierros frecuentes en la sala de castigo con que nos amenazaron.
Al entrar en clase, yo sacaba de mis bolsillos las astillas y hojas de árboles que recogía en el camino. La corteza lisa del haya fue mi amuleto. Con los dedos abrí las agallas de roble y preparé una sepultura para aquellas palabras que no había comprendido. Arcabuz, cordillera y afluente pasaron bastantes semanas en el hueco, hasta que sus significados levantaron el vuelo.
Cierto día, una profesora, cansada de mi torpeza al leer, me quitó el libro y lo lanzó al techo. Las tapas y hojas se despegaron en el aire. Los folios y las carcajadas de los niños bajaron lentamente y me cubrieron. Braceé en el interior, y en ese momento comprendí que algunas risas eran el cuarto oscuro.

(Del libro Los hombres intermitentes. Hiperión, 2006)