Siete cosas que deben cambiar en las oposiciones al cuerpo de maestros

Por SeñoPunk, de Entre Actividades Infantiles.




Este mes he pasado por primera vez por la experiencia de opositar. Es la causa por la que este blog ha permanecido inactivo durante tanto tiempo (aunque sé que parecía que era por alguna entrada polémica :P).
Hoy me gustaría reflexionar sobre esta experiencia y, por qué no (si no puedo evitarlo), analizar todo aquello que creo que debería cambiar. Hablaré, eso sí, del caso concreto de la Comunidad Valenciana por ser el que conozco y el que me toca más de cerca, concretamente de lo que hemos vivido en los tribunales de Educación Infantil, pero imagino que en muchos casos los compañeros de otras Comunidades Autónomas se sentirán identificados.

1) LAS PLAZAS.

Este año ha habido un aumento en la tasa de reposición de docentes, de manera que en lugar de reponer únicamente un 10% de los maestros que se jubilan (¿estamos locos?), se ha subido al 50%, que, aunque siga siendo insuficiente, al menos no es tan sangrante. La anterior tasa formaba parte de una medida excepcional por la crisis, y es lógico que vaya aumentando. Por supuesto, con la cercanía de las elecciones, por qué no decirlo… Esto significa que cada año hay menos maestros con plaza, ¿y qué se hace con las plazas de jubilados que no se ofertan como nueva plaza? Pues ahí vemos la eliminación de unidades, los aumentos de ratio y, por supuesto, más interinos que tienen que seguir siendo interinos durante unos años más (porque todo el mundo sabe que se hace un esfuerzo titánico por parte del gobierno para promocionar el trabajo estable, en fin…).
Esto, junto al hecho de que en 2014 no se convocara el proceso selectivo, ha hecho que muchísimos más maestros de los habituales se hayan presentado este año, porque se esperaba una subida bestial de las plazas. Finalmente, de las 655 plazas de nuevo ingreso, 419 son para maestros, el 40% de las cuales se van a destinar a los especialistas de inglés. Ojo, creo que es una medida como mínimo algo coherente con el proyecto de trilingüismo que se ha impulsado desde la Generalitat (hasta ahora del PP), porque es evidente que no se dispone de suficientes maestros preparados para llevarlo a cabo (aunque con ese aumento tampoco, no nos engañemos). Pero eso deja a las demás especialidades en una situación precaria de nuevo. De todo lo que se esperaba, al final sólo hay 55 plazas de Educación Infantil. Reinaba el pesimismo incluso entre los interinos, y con bastante razón.

2) LA SUBJETIVIDAD

El primer examen consiste en escribir “todo lo que sepas” (o lo que tengas preparado para poder escribir en 2 horas) sobre uno de los dos temas que salgan por azar (además del índice, la introducción, la conclusión, la bibliografía y la legislación). El segundo examen consiste en dar respuesta a un caso práctico, a veces con ciertas preguntas incluidas.
¿Y cómo se corrige? Pues te convocan otro día para leer lo que has escrito. Los miembros del tribunal que te evalúa deben escuchar tu lectura de unos 15-20 minutos en el primer examen y más larga en el caso del segundo, al tiempo que toman notas según los criterios de evaluación que utilicen. Ha mencionado tal cosa, ha dicho tal otra, pero no he escuchado nada sobre esto y aquello. Lo malo es que están escuchando un tema tras otro desde las 8 de la mañana hasta muy tarde. Ya mediréis el nivel de atención que se puede tener a las 9 de la noche, sobre todo en comparación con las primeras lecturas. El estado mental del evaluador importa, por lo que se debe procurar que sea parecido para todos los exámenes que corrige.
Habla, cariño, habla, que yo te escucho atentamente…
Además, si te escribo un tema pero no te menciono algo que tú esperas que diga, no quiere decir que no lo sepa, puede que simplemente le haya dado más importancia a otras cosas, o no me haya dado tiempo a escribir todo lo que quería. Son temas extensos, con títulos de 3 líneas. Dos horas en el caso de Educación Infantil puede parecer más que suficiente para este examen, pero en realidad se trata de un tiempo muy limitado.
Bob Esponja nos entiende…
Que conste que no critico a los miembros de los tribunales, que bastante trabajo hacen, pero… ¿no sería mucho más justo y equitativo si se realizara un examen tipo test? Sé que muchos no estarán de acuerdo porque da un poco de miedo por lo duro que se puede llegar a ser en un examen así, pero así no habría subjetividad intertribunal (es decir, no habría tribunales más benévolos que otros), ni siquiera intratribunal, y se comprobaría si realmente los opositores se saben la teoría. Porque desde mi punto de vista, los profesionales de la educación no tienen por qué saberse los objetivos y los contenidos que salen en los decretos de memoria, sino más bien reconocerlos y saber usarlos; de la misma manera que no tienen por qué acordarse de todos los principios metodológicos del mundo mundial, ni siquiera sólo aquellos en los que se basa el sistema actual, sino más bien identificarlos e integrarlos de manera natural en su práctica docente. Son sólo dos ejemplos que ilustran lo innecesario de un examen como el teórico en este tipo de oposición, al menos del modo en el que se hace.
¡Así podríamos divertirnos si no nos sabemos la teoría!

3) LA HIPOCRESÍA

La hipocresía se hace patente cuando estás escupiendo de memoria un tema en el que debes mencionar, entre otras cosas, el rechazo por el aprendizaje memorístico de las corrientes psicopedagógicas en las que se basan las últimas reformas educativas.
También cuando se hace mucho hincapié en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tanto para la programación, como para el examen del supuesto práctico, como para el examen teórico, que por cierto cuenta con un tema entero sobre las TIC), y sin embargo no se cuelgan los resultados (ni los criterios de evaluación, ni nada) en internet, sino que tienes que volver otro día para ver tu nota en la puerta del aula donde has hecho el examen, como si nos sobrara el tiempo en esos momentos, y como si todos viviéramos justo al lado del lugar de examen.
Y seguro que hay más ejemplos.

4) LA OPACIDAD

Aquí también encontramos bastante hipocresía, porque debemos tener muy interiorizado que la evaluación debe ser formativa, es decir, que debe servir para realizar propuestas de mejora, para saber si lo que hacemos funciona o no y tomar decisiones al respecto. Pero de tu examen sólo sabes la nota, nadie te va a decir por qué te han aprobado o suspendido, o por qué has sacado más o menos nota de la que esperabas, de manera que es difícil mejorar puesto que no recibes ningún tipo de feed-back.
Vamos un poco a ciegas…
Y se podría decir que se publican los criterios de evaluación, puesto que así está estipulado en la convocatoria. Pero se hace el día anterior al examen, con lo cual no es muy viable modificar todo lo que has estudiado hasta el momento, además de que se publican en las puertas de los tribunales. Sí, parecen tablones de anuncios sobreexplotados, y normalmente el día anterior al examen lo último que te viene bien es hacerte unos cuantos kilómetros para ir a ver los criterios de evaluación. Además, se trata de unos criterios muy generales, nada que ver con los que tienen los tribunales, que parece que son alto secreto, puesto que no se publican ni siquiera después del examen.
¿Cómo no va a haber rumores de enchufismo y cosas peores?

5) LA PRETENSIÓN DE MEDIR TU VALÍA COMO DOCENTE

Siempre se dice que en la segunda parte de la prueba, es decir, en la defensa de la programación didáctica que has preparado para un curso escolar, es donde se mide tu valía como docente. Se debe realizar una exposición oral delante del tribunal con dos partes: tu programación en general y una de las 3 Unidades Didácticas de tu propia programación que te toquen por azar, con todos sus elementos. Se tiene muy en cuenta cómo hablas en público, cómo te desenvuelves en el aula, y cosas así.
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Me gustaría que alguien me contara qué tiene que ver con ser maestro de un grupo de (con suerte) 25 alumnos de 3 – 6 años. Ni tienes que hablar de la misma manera, ni, por supuesto, tienes que dar una clase magistral. Puedes ser el fucking crack haciendo exposiciones orales pero un completo paquete en el aula de Infantil, y viceversa. Así que si no tienen otra forma de valorar la programación didáctica, al menos que no se diga que así se comprueba si somos buenos maestros o no. A algunos nos ofende un tanto…

6) LA INFRAESTRUCTURA

Las oposiciones a maestros de la Comunidad Valenciana, al menos de la especialidad de Educación Infantil, se realizan en el complejo educativo de Cheste. Se trata de un gran complejo educativo construido en este municipio hace 46 años. Se encuentra a unos 30 Km de la ciudad de Valencia, y el transporte público es bastante deficiente hasta allí, así que casi todos los opositores vamos en coche, con la huella ecológica que esto supone, y con el riesgo de atascos que te dejen fuera del proceso selectivo, algo que, por cierto, estuvo a punto de sucederme en el primer examen. 2 horas y cuarto desde Valencia hasta mi tribunal, ¡ole! El relato daría para una entrada a parte xD Pero, ahora en serio, ¿si no hubiera habido miembros de tribunales en ese atasco habrían pospuesto una hora el comienzo del examen como hicieron?
Venga, chicos, ¡todos a opositar!
Además, para el primer examen estábamos convocados a las 10, pero para defensa de la programación nos citaron a las 7:30, así que os podéis imaginar a qué horas tendrían que levantarse quienes viviesen lejos de aquello, sobre todo teniendo en cuenta que ya se había formado atasco el primer día.
Por otra parte, son aulas de instituto del año de la picor, ¡y con tarima para dar clases magistrales! (véase punto 3 xD) Por supuesto, cero aires acondicionados, así que 4 horas de examen sudando la gota gorda. Pero lo peor no es eso, porque resulta que el complejo educativo se encuentra justo al lado del Circuito de la Comunidad Valenciana Ricardo Tormo, así que no sólo sudábamos como cerditos sino que además se escuchaba un bonito hilo musical de motores. Mi edificio estaba, además, justo en el lado del circuito. Las condiciones ideales para hacer exámenes para una oposición, ejem, ejem.
Menos mal que no se les ha ocurrido convocarnos el mismo día que un Gran Premio de MotoGP… xD
¿No hay un lugar mejor donde hacerlo? Seguro que las aulas de la Universidad de Valencia y de la Universidad Politécnica de Valencia estaban vacías en ese momento. No tienen un circuito de motos al lado, el transporte público es inmejorable desde cualquier rincón de la provincia (al menos comparado con el de Cheste), y seguro que hay aire acondicionado.
Parece que nos quieren castigar…

7) LA ORGANIZACIÓN

Y por si fuera poco, la organización es pésima. Estar allí a las 7:30 para que te toque leer tu examen a las 9 de la noche no es demasiado lógico. Y si es para defender tu programación, seguramente estés bastante nervioso y la espera puede ser desesperante. No creo que sean las mejores condiciones para brillar… Y podríais responder que con tantas horas por delante podríamos presentarnos cuando pasen lista, irnos a hacer otras cosas, y volver a la hora que nos toque, pero claro, no sólo hay que tener en cuenta que puede haber gente que renuncie, sino que además el complejo educativo se encuentra en medio de la nada, por lo que, como mucho, puedes ir a la cafetería… Y si no vives en el propio municipio de Cheste o alrededores, tardas demasiado en ir i volver como para que valga la pena irte en coche.
¿Tanto cuesta citar a cada persona a una hora concreta? ¿Ni siquiera por pequeños grupos?
Todo esto suponiendo que no hay enchufismos, plazas con nombre o filtraciones, ni órdenes de aprobar sólo a cierto número de opositores como se rumorea, porque no se puede demostrar. Pero la opacidad de la que hablaba en el punto 4 hace que tampoco se pueda demostrar que no son ciertos, y eso hoy en día me parece imperdonable.
Eso sí, he de aclarar que, aunque he visto muchísimas quejas por las notas obtenidas, las mías no me han supuesto ninguna sorpresa. Puede que, en parte y sólo en parte, a veces nos cueste hacernos una idea clara de cómo nos ha salido un examen. ¡Es muy humano!
En general me parece un procedimiento que quizá diera la talla hace unos lustros, pero que hoy en día carece de sentido. No parece que desde la administración se tenga consciencia de que nos estamos jugando nuestro futuro (los interinos más que yo), pero tampoco de que se trata de la selección de los maestros de las nuevas generaciones. Una pena.
– ¿En qué siglo estamos?
– En el XXI, pero así es como lo hemos hecho siempre…

¿El cheque escolar desmantelaría la escuela pública?

He de reconocer que los programas políticos nunca me han movido a la lectura. Y las promesas en asuntos de educación tampoco.

Fue cuando mi hijo comenzó su contacto con el entorno “escolar”, en un centro al margen del sistema tradicional, cuando el runrún de lo permitido y lo prohibido se hizo necesario a mi cavilación. Había normas que cumplir, cautelas que tomar, obligaciones para con la sociedad y papá Estado… 

Hace tres años largos de esto y mi cabeza ya nunca ha descansado a pierna suelta.



Pero últimamente viene a esta caótica memoria un sintagma que antaño estuvo en boca de algunos ciudadanos. Algo que parecía que iba a ser posible y que el Gobierno de entonces valoraba -valorarlo es ya mérito para algunos servidores públicos- y de lo que luego, no sé por qué, jamás se supo: el cheque escolar.

Muchos de vosotros, con más edad y seguro más memoria, recordaréis el concepto y quizás os sugiera reflexión. Sin embargo, para quienes necesiten ponerse al día (aquí, la primera quien os habla), he encontrado información sensata y documentada en HazteOír, un grupo de ciudadanos impulsores de esta iniciativa:

¿Qué es el cheque escolar?
Concepto
El cheque escolar es un sistema de financiación de la educación por el cual el Estado atribuye a las familias una cantidad de dinero por cada hijo en edad escolar. De este modo el Estado financia la educación de sus ciudadanos, sin embargo en vez de financiar a los centros educativos financia a los educandos, que son los verdaderos sujetos del derecho a la educación. La cantidad atribuida a las familias estaría en relación con el coste medio del puesto escolar.
En su concepción moderna el cheque escolar fue planteado por primera vez por Milton Friedman (a la derecha) en su ensayo ???El papel del Gobierno en la Educación??? en 1955. Desde entonces diversos autores han retomado el tema del cheque escolar.
Experiencias prácticas
   Uno de lo países donde mayores debates se han producido en torno al  cheque escolar ha sido Estados Unidos. En los últimos años se han  empezado a poner en  práctica diversas experiencias. Así podemos  encontrar sistemas de cheque escolar  en Washington, Milwaukee,  Cleveland, Maine, Vermont , Florida y Colorado.
  En Milwaukee, según declaraciones de su alcalde (partido demócrata) se  benefician del cheque escolar 11.000 estudiantes de 106 colegios y su introducción  ha sido muy beneficiosa para los colegios estatales que han mejorado su calidad y  la atención a los padres y alumnos. El cheque se puede utilizar tanto para elegir colegios estatales como de iniciativa social.
En Washington, ciudad de alcalde demócrata, se ha implantado en 2004 un programa de cheque escolar para familias necesitadas (con renta inferior a 36.000 dólares en un hogar de 4 miembros) que podían llegar a recibir hasta 7.500 dólares de ayuda. Este programa ha permitido a 1.023 alumnos elegir entre 53 escuelas de titularidad social que participaban en el programa. El programa da preferencia a alumnos de escuelas de titularidad estatal calificadas como de baja calidad (bajos resultados de los alumnos) dándoles la oportunidad de elegir una escuela de iniciativa social. Los alumnos beneficiarios de este programa han sido en su mayoría de origen asiático, afroamericano e hispano.
En el curso 2004/2005 se ha implantado a nivel estatal un programa de cheque escolar destinado a familias con faltas de recursos y cuyos hijos estudian en escuelas de titularidad estatal deficientes. El cheque también está abierto a alumnos entre 9 y 17 años que no hayan alcanzado en nivel satisfactorio en un área de conocimiento en el examen estatal. El importe del cheque ascenderá a la menor de dos cuantías: el costo de la plaza en el colegio de iniciativa social o un % del costo de la plaza escolar en la escuela estatal. El programa se está implantando en 11 distritos de más de 40.000 alumnos, con la idea de generalizarlo para todo el Estado en el curso 2008.
En España existe una experiencia de cheque escolar en el Ayuntamiento de Valencia para la escolarización preescolar o infantil. La cuantía máxima mensual asciende a los 87,15 euros, dependiendo la cuantía recibida de la renta anual familiar, la existencia de minusvalía, la situación familiar (familias numerosas y/o partos múltiples), así como de la situación de maltrato o violencia doméstica. En Albacete se implantó también un programa de cheque escolar para guarderías que fue eliminado en el año 1999 al ganar el ayuntamiento el partido socialista.
  En Europa también hay programas de cheque escolar en Dinamarca y  Suecia. En    el caso concreto de Suecia fue introducido en 1992 por un  gobierno liberal y  mantenido posteriormente por gobiernos socialdemócratas.  El cheque permite  escoger entre escuelas estatales o de iniciativa social y  financia el 85% del coste. 
 En Dinamarca el sistema es similar al sueco. Existen también programas de cheque  escolar en Italia. Otros países del mundo con cheque escolar son Chile y Nueva Zelanda. En Inglaterra, gobiernos del partido conservador implantaron el cheque escolar para guarderías y escuelas de iniciativa social. En 1997, el gobierno laborista eliminó los programas de cheque escolar. Sin embargo, desde el año 2002 hay determinados miembros del gobierno y el partido laborista que abogan por implantar un programa de cheque escolar similar al sueco.


Después de leer esto, le trasladé mis pesquisas al esposo, y comenzamos ambos una discusión sobre su viabilidad, el porqué de su no-implantación en España, si era una medida política poco social… Vamos, que yo lo defendía como quien defiende la teoría de Planck con más pasión que cuántica, mientras que él insistía en que, de prosperar el cheque escolar en nuestro país, los padres dejarían desiertas las aulas de los colegios públicos y cogerían su dinerito para ir a pedir plaza a los más equipados y cool colegios (los cool-egios, jo jo jo) privados y concertados, donde ahora muchos no van porque hay que rascarse el bolsillo.

“Bueno, así quedaría en evidencia el compromiso real de los ciudadanos con la escuela pública”, aduje yo. “La mayoría la escogen porque creen que es gratis”. La viven como gratis, pero nooooo, no señores. Nada es gratis. Además, ¿qué hay más “social” que permitir a la sociedad elegir sobre un derecho que es de nuestra prole?

Y ahí os dejo dos preguntas que me desazonan hoy profundamente, agradeciendo cualquier aportación que queráis hacer a través de vuestros comentarios (ya sea en abierto por el blog, ya sea escribiendo a sistemaescolar(arroba)libertadeducativa.org):

1. ¿Cuánto cuesta una plaza escolar (infantil, primaria, secundaria obligatoria) en la pública? ¿Esto se sabe, se puede saber, se puede más o menos calcular?

2. ¿Creéis que si el cheque escolar permitiera a cada familia escoger dónde pone su dinero para la escolarización de los hijos e hijas se desmantelaría tarde o temprano la escuela pública?

Felices días, con o sin cheque…



Raquel
Responsable de Sistema Escolar PLE

Fuente: http://chequeescolar.hazteoir.org/%C2%BFque-es-el-cheque-escolar/

Derechos de los padres de hijos de altas capacidades

Quisiéramos dedicar esta entrada a un tema que los padres consideran a veces inexistente, el de sus derechos como padres de niños de AACC. En la mayoría de los casos, ante las numerosas discrepancias entre la realidad y los criterios que tienen los colegios en cuanto a las actuaciones apropiadas para los niños de AACC, los padres sienten que no tienen escapatoria, que dependen totalmente del criterio y valoraciones del colegio, de los tutores u orientadores escolares.
Siempre existe la posibilidad de buscar otro colegio que esté más abierto a aceptar la adaptación de su docencia al ritmo y necesidades de estos niños. Pero también cabe la nada desdeñable posibilidad de recurrir, de interponer una demanda, de apelar a instancias superiores basándose en las leyes existentes. Por eso en esta ocasión dejamos constancia de 14 derechos que asisten a estos padres luchadores y casi siempre en situación de desventaja ante las distintas instancias educativas.
Señalamos en letra negrita los dos aspectos que más podrían ayudar a los padres en la mayoría de problemas que se encuentran en el colegio, y que se derivan de un no reconocimiento de los diagnósticos realizados por profesionales ajenos al colegio y de una insuficiente o inexistente preparación de docentes y orientadores escolares para valorar las AACC y proporcionar la adaptación necesaria en los casos en que existan las mismas.  
Los padres de un hijo superdotado, o de alta capacidad intelectual, en todo el ámbito del Estado Español, tienen legalmente reconocidos unos derechos concretos: 
1º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A elegir libremente el centro de diagnóstico, y a obtener el dictamen por escrito, así como, si lo desean, a obtener copia de todos los test que se hayan realizado (Ley 41/2002 de 14 de noviembre Reguladora de la Autonomía del Paciente. Sentencia del Tribunal Constitucional 5/81 II,8)
2º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A que en el equipo multidisciplinar que realiza el diagnóstico intervenga un profesional con competencias sanitarias, y que si es un psicólogo, que se halle en posesión del preceptivo título de la Especialidad en Psicología Clínica, y a conocer fehacientemente esta preceptiva especialidad acudiendo a los correspondientes colegios profesionales que, para ello, deben tener un fichero de carácter público (Ley 44 2003 de 21 de noviembre de Ordenación de las Profesiones Sanitarias). 
3º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A que el sistema educativo (profesores, dirección, funcionarios de los equipos de asesoramiento u orientación, inspectores, etc.) en ningún caso les deriven a una opción para hacer el diagnóstico, o a varias de ellas, en detrimento y discriminación de las otras opciones o de los centros de diagnósticos especializados e independientes que existen (Ley 15/2007, de 3 de julio, de Defensa de la Competencia). 
4º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A conocer previamente el Proyecto Educativo del Centro educativo, y que en este se halle expresamente especificada la forma de atención a la diversidad, ya que el Proyecto Educativo de Centro tiene carácter público (LOE, Art 121. 2 y 3). 



5º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A que en el colegio (sea público, privado, o concertado) ofrezcan a su hijo de alta capacidad, no la respuesta educativa que al colegio le parezca bien o esté dispuesto a desarrollar, sino la adaptación o diversificación curricular precisa. (LOE, Art. 72).
6º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A que en el colegio le ofrezcan la respuesta educativa a su hijo, la adaptación curricular precisa, (LOE, Art. 72.3) en función, no de una simple evaluación psicopedagógica, realizada por los propios funcionarios del sistema educativo, que en ningún caso permite deducir las verdaderas necesidades educativas, sino en función del diagnóstico (Ministerio de Educación “Atención a la Diversidad en la LOE” Revista Trabajadores de la Enseñanza N’ 76, septiembre–octubre 2006), cuyo dictamen los padres presentan al colegio
7º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho:
A que la adaptación curricular precisa de su hijo se inicie en desde el momento en que los padres trasladan al colegio el dictamen del diagnóstico de alta capacidad de su hijo (LOE Art. 71.3), y a que se desarrolle dentro de los principios de normalización e inclusión educativa. (LOE Art 71.3)
8º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen el derecho: 
A que en todo lo relativo al diseño, desarrollo y evaluación de la Adaptación Curricular precisa, su interlocutor sea únicamente el centro educativo elegido por los padres, ya que su responsabilidad ha sido trasladada al propio centro educativo por la actual Ley Orgánica del Educación (LOE Art. 72.3). Por tanto, los padres tienen el derecho a que la adaptación curricular precisa, diagnosticada para su hijo, no se vea alterada, condicionada ni restringida por funcionarios a las órdenes de los políticos de la educación, externos al centro educativo por ellos elegido. 
9º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho:
A relacionarse con el centro educativo desde su posición reconocida por la ley, de primeros responsables de la educación de sus hijos. (Ley Orgánica 8/1985, Art 4.2 en su nueva redacción por la LOE). 



10º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A que en la educación de sus hijos respete en todo momento no sólo a los criterios morales y religiosos de los padres, sino también sus criterios pedagógicos (Carta Europea de Derechos Sociales Art.14). 
11º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho:
A que los docentes de su hijo de alta capacidad adquieran la formación específica para desarrollar la adaptación curricular precisa, diagnosticada, con alta calidad educativa. Para ello, el Ministerio de Educación, mediante convenio de colaboración con el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, ofrece a los docentes el curso en aula virtual, de 150 horas: “La Educación de los Alumnos de Altas Capacidades”, concediendo, a todos los maestros y profesores que lo cursan importantes beneficios profesionales y económicos, pues la obligación del centro educativo de realizar la adaptación curricular precisa (LOE. Art 72. 3), lleva implícita la obligación de saber realizarla con garantías de calidad educativa, de la misma manera que la obligación de presentar la declaración de la renta de muchos ciudadanos no se exime por no saber hacerla. 
12º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho:
A que la educación de su hijo se oriente al pleno y libre desarrollo de su personalidad diferente (Constitución .Española Art 10), y a que en cuantas actuaciones realicen los centros y las instituciones públicas o privadas en torno a su hijo se mantenga de forma primordial el interés superior del niño (Tratado Internacional “Derechos del Niño” Convención de 20 de Noviembre de 1989 adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas, ratificado por el Estado Español por Instrumento de 30 de noviembre de 1990, Art 3.1.).
13º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A que la educación de su hijo esté encaminada a desarrollar su diferente personalidad, sus distintas aptitudes, su diferente capacidad mental y física, hasta el máximo de sus posibilidades (Tratado Internacional “Derechos del Niño”, Art. 29.1.a). 
14º. Los padres de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades tienen derecho: 
A que se cumpla con sus hijos el modelo de escuela inclusiva que preceptúa la actual Ley Orgánica de Educación (LOE, Art. 71.3, Art.121.2. y otros) y a que el centro educativo ofrezca a su hijo los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con la diferente forma de procesar la información y de aprender de su cerebro, como eje central de su adaptación curricular precisa.