Sufren bullying mayoría de niños superdotados: estudio

Por varios motivos, queremos difundir este estudio mexicano. Para que seamos conscientes de una realidad muy dura a la que el sistema educativo no sólo no ofrece soluciones sino a la que muchas veces contribuye: el bullying. Y también, una vez más, para insistir en el hecho de que un diagnóstico de TDAH suele ser un error en la apreciación de las altas capacidades.


Reporta el Centro de Atención al Talento que entre los principales motivos de agresión se encuentra la intolerancia a sus gustos e intereses, que suelen ser distintos a los de los otros niños

Los niños superdotados en México son de los que más sufren acoso escolar, pues 82% de ellos fue víctima de bullying en sus entornos educativos, reveló una investigación del Centro de Atención al Talento (Cedat)
El estudio titulado “Perfil del niño sobredotado mexicano” , que realizó el psicólogo más joven de México y director del área de Psicología del Cedat, Andrew Almazán Anaya, expone que dicha cifra es casi el doble si se compara con la media nacional del país, que es de 43 por ciento.
Entre los principales motivos que originan el alto índice de agresión en niños y adolescentes superdotados de tres a 19 años se encuentra la intolerancia a sus gustos e intereses, que suelen ser distintos a los de los otros niños.


“Ellos prefieren la música clásica o las matemáticas” en vez de los juegos tradicionales, dijo Andrew Almazán, y también suele influir que “los maestros no saben cómo manejar la hiperactividad que los caracteriza” y terminan por catalogarlos como niños problema.
Incluso, algunos de ellos “se atreven a tipificarlos con el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), sin tener elemento alguno que valide tal aseveración” , expuso.
De acuerdo con el joven psicólogo, un niño superdotado que es diagnosticado correctamente cambia su vida por completo. La sobrecapacidad no es una enfermedad, sino un atributo que bien tratado puede generar personas valiosas en el país, refiere.
A pesar de esta situación, el estudio señala que 93 por ciento de los niños superdotados son confundidos y mal diagnosticados con el TDAH, lo cual genera tratamientos inadecuados y, por lo tanto, la pérdida de sus capacidades.
Para realizar el estudio se evaluaron a más de 500 niños que acuden al Cedat, de los cuales se obtuvieron 25 variables que determinaron su sobrecapacidad. Para una orientación, el organismo ofrece en su página de Internet cedat.com.mx una guia con las características del niño superdotado.

Las altas capacidades se cocinan mejor en casa

Nos ha parecido muy interesante este post del blog Aprendizaje Supra Escolar y que se puede encontrar aquí en su versión original. En él se aúnan la experiencias personales de una familia homeschooler con tres hijos de AACC:
“El 2.28% de la población estudiantil en México tienen alta capacidad intelectual y de éstos, sólo el 1.8% esta siendo atendido, dejando un 98.2% sin atender.

La palabra “superdotado” no le cae bien al mundo. ¡Ni siquiera a mi marido le gusta! Soy madre de tres niños con las características que voy a enlistar:

• Aprenden muy rápido y casi sin ayuda

• Tienen excelente memoria
• Tienen alto sentido de moral y justicia
• Muestran gran creatividad
• Son observadores y hacen preguntas constantemente
• Muestran hiperactividad
• Muestran pérdida de atención y se aburren fácilmente
• O son líderes o son introvertidos
• Duermen poco
• Son muy perfeccionistas
• Son hipersensibles
• Frecuentemente están alerta explorando intereses inusuales

Según la Organización Mundial de la Salud, se trata de alta capacidad cuando se tiene un IQ igual o mayor a 130. Ningún niño de altas capacidades es igual a otro, por eso siempre recomiendo a las mamás que las guíe su intuición ya que nadie mejor que nosotras para identificarlos.

En cuanto a la influencia ambiental o genética de las altas capacidades, hay discrepancias. Yo creo que las Altas capacidades y el educar en casa van muy bien de la mano. Si bien la genética influye, no es determinante para poseerlas ya que hasta un 50% lo compone el ambiente y no me imagino un mejor lugar para que un niño potencialice su capacidad intelectual, como uno que aprende sin restricciones. No lo digo como regla general, pero sí creo que los niños educados en casa tienen más posibilidades de desarrollar altas capacidades.

Mi aventura, como la de muchos, comenzó con mi primera hija, ya que mientras crecía, cada día me asombraba más con todos sus avances y adelantos. ¡Era sorprendente! Cosas que para mí eran el día a día con ella, asombraban a la gente y siempre me preguntaban cómo le había enseñado a hacer tal o cual cosa pero la verdad era que ella aprendía por sí sola.





¿Mi hijo un superdotado?

La idea de que mi hija fuera superdotada alguna vez cruzó por mi cabeza, pero nunca la consideré seriamente. Ahora he tratado de persuadir a los padres sobre la importancia de evaluar y atender a estos niños para evitarse problemas futuros, pero parece que nuestros niños jamás llenan los requisitos (y a decir de muchos padres, ni Kim Ung-Yong los llenaría). Lo que sí es cierto es que cuando ya tenemos el resultado respiramos hondo y decimos: “con razón era así”.

Mi hija en la escuela

Mi hija siempre había sido una niña con un hambre enorme de aprenderlo todo. A sus 4 años llegaba a diario con libros de la biblioteca sobre rocas, fósiles, sobre volcanes, el universo, etc., y no paraba de leerlos hasta llegar a la última hoja. Muchas cosas las memorizaba al pie de la letra solo con haberlas leído una vez.

De pronto noté en ella un cambio drástico de la noche a la mañana. Su interés y dedicación decayeron al punto que tenía que obligarla a hacer sus deberes. “La escuela no es para aprender” decía. Bajó no solo su rendimiento escolar, sino que dejó todos sus intereses y aficiones. Empecé a ver claramente como mi hija pasó de ser “ella misma” a ser “lo que tenía que ser”. Dicho en otras palabras aquella ya no era mi hija. Era una niña que se adaptaba y se camuflaba para ser aceptada y comprendida, solía ser líder, ahora era “la menos preferida” dicho de sus propias palabras.

Buscando y leyendo me topaba con que éstos problemas eran clásicos en las altas capacidades y el primer paso para ayudar a estos niños es evaluarlos.

¡Así que por fin la evaluamos y el resultado fue extraordinario! Con un IQ muy alto. Por un lado sentía una gran alegría por el resultado pero por otro había impotencia sobre cómo actuar o cómo ayudarla. Era ridículo forzarla a hacer cosas que ya las sabía desde años atrás. Hubo frustración, enojo, libros tirados al piso y lágrimas (de ella y mías también). Todo aquello era un fastidio. Yo ya estaba cansada de dar explicaciones sobre la necesidad de la adaptación curricular, de mostrar que no se trataba de “presunción” sino de preocupación. Cuando vi las encuestas me alarmé aún más, me dí cuenta de que el 60% de los niños superdotados para 5to. de primaria ya tienen un promedio bastante bajo y que en secundaria tenían hasta un 60 % de posibilidades de un total FRACASO ESCOLAR. ¡No podía creer a lo que esto nos estaba llevando a pasos agigantados!, ¡no podía creer la apatía de mi hija hacia el aprendizaje que tanto amaba! y tampoco podía resignarme.

Me mantuve en contacto con otras mamás de niños con altas capacidades y no exagero al decir que el 99% de nuestros hijos tenían problemas en la escuela. Entre el bullying y la falta de interés de sus maestros, la apatía y el aburrimiento crecían a medida que los niños avanzaban de grado escolar. Era increíble leer día tras día nuevos casos, pero todos sobre lo mismo: “ayúdenme, no sé qué hacer, no me quieren acelerar a mi hijo” “el director nos puso una cita pero dijo que no prometía nada…” etc., etc.

Me parecía increíble tener que resignarme y consolarme leyendo docenas de casos como el mío pensando “no somos los únicos, muchos más también lo están viviendo”.

El problema no quedaba en mi hija mayor, ya que la de en medio, estaba por ingresar al kínder el año entrante y nuestro tercer hijo un año después. Ambos niños con características notorias de altas capacidades. No podía imaginarme volver a pasar lo mismo una y dos veces más.

Llegó nuestra respuesta

Un día en la web, entré a una asociación para superdotados en México y vi que alguien había publicado un video, era un video de Sir Ken Robinson, mi esposo y yo lo vimos juntos y empezamos a discutirlo. De alguna forma terminamos diciendo “por eso es que hay gente que educa en casa”, por unos dos minutos se hizo el silencio y a mi esposo le brillaron los ojos como cuando alguien encuentra un tesoro, entonces supe que era lo que íbamos a hacer.

En un principio me negué, por simple ignorancia, porque se nos vienen a la mente niños aislados, tristes sin escuela y nos imaginamos tratando de ser maestros de nuestros hijos 6 horas diarias, pero entre más leía más me convencía, de pronto estaba tan emocionada que no podía esperar. Mil ideas venían a mi mente, nada se ajustaría tan bien a nuestro tipo de hijos como el educar en casa.

El solo pensar en dejarlos libres para aprender todo lo que quisieran, el no tener que volver a escuchar “ya no le enseñes nada para que no se aburran más”.

En fin, aquí estamos con tres niños a punto de comenzar y estamos felices. Como madre de tres niños con necesidades educativas especiales, quisiera no dejar de recomendar esta excelente opción. Nuestros hijos han sido dotados por Dios con extraordinaria inteligencia, misma que el sistema ahoga y mata con el paso de los años. Son nuestros niños más inteligentes, también los menos atendidos por este sistema (incluso a los niños con retraso se les atiende mucho más y mejor) y por lo tanto los más vulnerables al ser también hipersensibles.

Los niños verdaderamente inteligentes y talentosos, no son los del cuadro de honor, ni los de  puros dieces; están escondidos detrás de un pupitre tratando de no sobresalir, porque se les han cortado las alas.

Espero que valores lo que tienes en casa lo suficiente como para tomar su educación en tus manos, y regresársela a tus hijos, quienes son los dueños de su propio aprendizaje, y no seguir esperando que existan “escuelas para superdotados”. No creo que exista un mejor lugar para los de alta capacidad como el aprender en el hogar y dejarlos volar tan alto como quieran llegar.”


Diana Rubalcava

El 68% de los niños superdotados fracasa o deja los estudios

Nos ha llegado este artículo del que nos gustaría aclarar determinadas cuestiones pese a que no sea de reciente publicación, sobre todo porque siguen teniendo plena vigencia en la actualidad: 


En el artículo se expone la situación, o más bien las consecuencias, de una realidad poco conocida: ser un niño de altas capacidades que fracasa en los estudios. Pero no se ahonda en las causas, quedándose en algo genérico al hablar de la demora en la identificación por parte de los colegios y en la aplicación de adaptaciones curriculares. La realidad es que muchos colegios disuaden a los padres y/o se niegan a pasar los test de capacitación incluso teniendo los padres resultados privados positivos de AACC. Cuando se realiza la adaptación curricular, en muchos casos ésta se limita a poner más deberes sobre lo mismo, sin subir el nivel, y no suele darse el avance de curso. Los motivos para no avanzar de curso que los colegios suelen aducir son problemas de socialización con niños más mayores. Pero precisamente la disincronía entre la edad y la madurez del niño se produce normalmente también en el terreno emocional y social, de forma que no sólo su capacidad académica está preparada para un avance de uno o varios cursos, sino también su madurez social. Es más, un avance de curso supone muchas veces que el alumno de AACC encuentre por fin a sus pares a nivel social  tras un pequeño periodo de adaptación, quedando atrás ese sentimiento de incomprensión o soledad al sentirse diferente a sus compañeros de edad cronológica.
Queda mucho aún para lograr que todos los colegios apliquen la Ley:

Artículo 2 de la LOE. Fines.

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.


El 68% de los niños superdotados fracasa o deja los estudios.
“Me aburro…” es la frase más repetida por Miguel, de 10 años,
con inquietudes sobre astronomía y zoología,
y un cociente intelectual de 130.EFE

Los desajustes afectivos que padece Miguel son habituales y un ejemplo de lo que ocurre  por permanecer en un curso que le pertenece por edad cronológica por miedo a avanzarlo y que sufra un desajuste emocional. Normalmente los niños de AACC son un todo que avanza por delante de su edad en muchos aspectos. Diagnosticar en cuáles es básico para ofrecerles el horizonte que necesitan para crecer. Es cuando el colegio supone un techo que constriñe el desarrollo del niño cuando surgen esos problemas que comenta la madre de Miguel. La ansiedad cognitiva y los desajustes afectivos son consecuencia directa de no atender las necesidades educativas de estos niños. Cuando los niños de AACC reciben una atención personal e individualizada, por ejemplo, en el caso de los homeschoolers, estos problemas no se presentan. Por eso es de vital importancia que si acuden al colegio reciban en él la suficiente atención individualizada para que el artículo de la LOE vea cumplido su objetivo. Los recortes en materia educativa, las ratios profesor/alumnos excesivas o la presencia de docentes carentes de información específica sobre las necesidades educativas de los niños de AACC hacen imposible tanto el pleno desarrollo de sus capacidades como el cumplimiento de la ley, además de ser las causas de las habituales patologías que sufren a causa de no ver atendidas sus necesidades educativas y no obtener de forma reiterada la comprensión que necesitan.

Algo que suele ocurrir con frecuencia en estos niños es que la forma de  recibir el contenido académico y el nivel excesivamente bajo del mismo, bien por el contenido en sí o bien por el ritmo al que se ofrece, hacen que su mente tienda a la dispersión en clase. Es casi imposible mantener la atención o la persistencia en las tareas cuando estas ya se saben de largo y la inteligencia del niño tiene sed de más nivel o de adquirir conocimientos nuevos a mayor velocidad. Es este mecanismo el que provoca tanto esa parte del TDAH que se llama déficit de atención como la “ansiedad cognitiva”*, siendo el realidad el primero parte de la segunda. Lo grave de este mecanismo es que, si se mantiene en el tiempo (durante los 10 años de escolarización obligatoria, por ejemplo), acaba siendo la tónica en ese individuo, de forma que muchos adultos de altas capacidades acaban siendo personas completamente dispersas y perdidas.

(*Ansiedad cognitiva: conjunto de preocupaciones negativas sobre el rendimiento, incapacidad de concentración y continuas interrupciones de la atención)

El caso de Miguel también es ejemplo de esta idea de entorpecimiento de todo el proceso de diagnóstico y satisfacción de las necesidades educativas especiales por parte de los colegios y los poderes públicos en materia educativa. Por un lado, en su colegio no consideraban, sin duda por falta de la suficiente información sobre AACC, que el niño tuviese que recibir atención específica, considerando como un impedimento para recibirla (falta de persistencia en las tareas) lo que en realidad es una consecuencia de no recibir la atención específica que necesita. Por otro, la Consejería de Educación, haciendo también manifiesta su falta de información sobre AACC, recurre no sólo la decisión de la juez reconociendo su derecho a medidas educativas especiales, sino también alegando que el EOEP (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica) tiene competencia exclusiva en materia de evaluación y diagnóstico. La falta de voluntad para cumplir el artículo 2 de la LOE es evidente, pues ante un niño que ya ha sido evaluado por varios psicólogos como de alta capacidad intelectual, no cabe la más mínima duda de que se requieren medidas especiales cuando también los diferentes diagnósticos coinciden en que el niño está sufriendo hasta el punto de requerir tratamiento. Y desgraciadamente el ejemplo de Miguel abunda en nuestro país.

Pero en realidad, lo que ocurre es que para satisfacer sus necesidades educativas, hay que atender a la cualidad de éstas y no a la cantidad, pues como muy bien dice la profesora y creadora del programa de formación e innovación científica, Marta Eugenia Rodríguez de la Torre, “Aprenden de manera distinta, hay que provocar que piensen y resuelvan.”. Y es que los niños de AACC no son más, sino diferentes, no es simplemente una cuestión de mayor cantidad de inteligencia, sino que se amplia a una forma de pensamiento diferente, que muchas veces se extiende a otras cuestiones (audición diferente, percepción de la realidad de forma diferente, etc.). Este punto ha sido excelentemente recogido por la psicóloga clínica Jeanne Siaud-Facchin en su pequeño libro “El niño superdotado. Para ayudarle a crecer y a seguir adelante. Ed.Odile Jacob, 2002”Aquí, la psicóloga Mirian Bistocco explica brevemente la duda o confusión que existe al respecto y al final enlaza al post en el se recoge el contenido del libro.

Finalmente, aún estando de acuerdo con la presidenta de AEST en que la edad mental de estos niños está muy por encima de su edad cronológica, no compartimos la visión pesimista que expone a continuación. Los niños de AACC pueden entenderse perfectamente con niños de cualquier edad pese a que no tengan los mismos intereses o normas, siempre que estén siendo atendidas sus necesidades educativas. Precisamente esa atención es la que les procura una comprensión de su entorno, comprensión y atención que atenúa y evita las patologías que la presidenta menciona, procurando un pleno y equilibrado desarrollo de sus potencialidades y personalidad.

Ayudando a los alumnos a aprender lo que aún no saben

Como ya se anunció en la presentación de la Plataforma, estamos creando secciones en función de los intereses y experiencias diversas que presenta la Libertad Educativa.La de Altas Capacidades se inicia con este interesante artículo de Javier Tourón, en el que queda reflejado una vez más el constreñimiento que supone este sistema educativo en general, pero que afecta más gravemente si cabe a los niños de Altas Capacidades. En él, realiza una traducción de una de las aportaciones en una edición del Wallace Symposium, realizada por el Dr. Julian C.Stanley:

“no podemos rendirnos, tenemos que seguir en nuestro empeño de hacer consciente al sistema educativo de la importancia de atender al desarrollo de los jóvenes más brillantes…”

“Evitar enseñar a los estudiantes lo que ya saben”


Ayudando a los alumnos a aprender lo que aún no saben

Este artículo se encuentra en un libro que recoge las aportaciones realizadas en una de las ediciones del Wallace Symposium, para mi gusto una de las reuniones internacionales más importantes sobre AACC en el mundo, y que posteriormente se publicó en una revista que se cita más adelante. En este trabajo el autor se refiere a algunos de los principios básicos que hemos tratado en posts anteriores, como enseguida veréis. Conocí al Dr. Stanley en 1995, en el symposio de aquel año en Iowa, y desde entonces mantuve con él una entrañable relación hasta que falleció en 2005. Un día os contaré con detalle quien era y qué significó su legado para el mundo de las altas capacidades, y para mi propio trabajo. Algunos aspectos a los que se hace referencia en el texto que he traducido para vosotros, en particular los que se refieren a los tests, son propios del contexto norteamericano, instrumentos de los que aquí lamentablemente carecemos. No obstante, los principios son universalmente aplicables, con las inculturaciones que sean precisas (pocas de hecho). Cuando ha sido preciso he añadido alguna nota (Nota del Traductor) para aclarar aspectos menos conocidos.

Os dejo ahora con sus palabras sobre los temas que ya hemos venido tratando, en particular el modelo DT-PI (Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction o test diagnóstico-instrucción prescriptiva), que supone un giro copernicano en el modo de entender la escuela. Al traducir este artículo siento como si él mismo os estuviera hablando, lo hace de hecho. Espero que sus palabras y su saber pedagógico, tan profundo como sencillo (que no simple) calen en vuestro trabajo, tanto como lo han hecho en el mío. En el momento que recoge la fotografía me estaba diciendo: “Javier, no podemos rendirnos, tenemos que seguir en nuestro empeño de hacer consciente al sistema educativo de la importancia de atender al desarrollo de los jóvenes más brillantes, en tu país y en el mío, no debemos dejar que los padres ni los profesores se rindan…al final lo lograremos”. ¡Me gusta la idea!

También me recordó esto: “Let’s not forget that they need us today. We will need them tomorrow” [No olvidemos que ellos nos necesitan hoy. Nosotros los necesitaremos a ellos mañana]. 


  

En Pamplona en 2004 con el prof. Julian C. Stanley
durante la 9th Conference del  European Council for High Ability de la que fui chairman

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Helping students learn only what they don’t already know
Stanley, J.C.
Johns Hopkins University

Sumario

Los principios bien conocidos y validados de la Psicología Diferencial y la educación deberían llevar a profundos cambios en la instrucción que se realiza en las clases. Los estudiantes necesitan que se les ayude a aprender lo que todavía no saben, en lugar de obligarles a seguir secuencialmente los temas del curso de forma cerrada, ignorando lo que ya sabían antes de comenzar el curso. Esto daña específicamente a los alumnos con talento intelectual, que tienden a estar claramente avanzados respecto a su curso. Esto condujo al Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) en Johns Hopkins University a diseñar el procedimiento DT-PI (Diagnostic Testing followed by Prescribed Instruction). Lo hemos probado extensamente, con éxito, especialmente en la instrucción matemática de alumnos de ESO y bachillerato, pero es aplicable a otras materias. Sin embargo el modelo DTPI es visto por el SMPY meramente como una medida provisional en el camino hacia una reorganización radical de la enseñanza en las escuelas
Muchos profesores parecen aceptar que sus estudiantes cuando comienzan un curso no saben nada de la materia. Esta es una estrategia “a prueba de fallos”. No teniendo que tener en cuenta las enormes diferencias de preparación con las que los alumnos comienzan el curso, el profesor se evita la necesidad de tener que establecer una enseñanza diferenciada de acuerdo con las mismas.
Una anécdota puede ayudar a poner más de manifiesto este hecho. En uno de mis procesos anuales de identificación del talento dentro del SMPY(a), un joven de 12 años de 7º grado (2º ESO) obtuvo 760 puntos en la parte matemática del test de aptitud escolástica (SAT) del College Board. La puntuación media para los jóvenes en edad de entrar en la Universidad aquel año fue de 500 puntos, con una desviación típica de 115. Su capacidad de razonamiento matemático lo situaba en el 1 por 10.000 de su grupo de edad. Una vez que conoció su puntuación, este joven se dirigió al profesor de Introducción al Algebra en su escuela y le pidió que le admitiera en su clase. El profesor rehusó por lo que consideró dos buenas razones: su curso era para alumnos de 8º grado de alta capacidad y, por otra parte, consideraba que nadie podría entar en su clase a mitad de año y alcanzar a los demás alumnos.
Descorazonado el muchacho me telefoneó. Le dije que llamaría a su profesor y le sugeriría que le aplicase el Test de Matemáticas Cooperativas, Algebra 1, un test difícil de cuarenta ítems de opción múltiple que ha de responerse en 40 minutos que abarca toda el Álgebra del primer curso de bachillerato, en el que una puntuación de 32 es considerada excelente para cualquiera que haya completado un año entero de esa materia. El joven no hizo muchos esfuerzos, obtuvo una puntuación de 40, lo que es excepcional para cualquiera que haga el test. El profesor entonces hizo una consideración estúpida: “Bien, estás realmente preparado para entrar en mi clase”. El muchacho respondió: “Desde luego que no. Obviamente yo ya sé Algebra introductoria”. Entonces se matriculó a tiempo parcial en una clase de Matemáticas en la universidad. Cuando llegó a segundo de bachillerato este jóven fue uno de los seis miembros del equipo americano para las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas, ganando una medalla de plata en la competición mundial.
¿Qué habría ocurrido si no lo hubiésemos “descubierto”? Al año siguiente como alumno de 8º grado (3º ESO), habría “estudiado” Algebra 1, habría estado aburrido e inatento y, debido a que su motivación se habría dañado, acabaría el año obteniendo, digamos, un 38 en el test. El profesor tendría que haberle dado una buena calificación, pero sin darse cuenta de que había arruinado el rendimiento de este alumno. Es bastante dudoso que este joven se hubiera clasificado para ser miembro del equipo Olimpico de Matemáticas.
Desde luego este caso es bastante inusual. Pero sin embargo, el principio se mantiene. El SMPY ha encontrado que la mitad de los alumnos de 7º grado que obtienen entre 500 y 800 puntos en el SAT-M(b) (alrededor del 14% de los participantes en el proceso de identificación obtienen estas puntuaciones), saben más Álgebra, tal como la mide el test estandarizado de esta materia, antes de estudiar esta materia en la escuela, que la mitad de los alumnos que completan esta asignatura después de un año de estudio. La necesidad de llevar a cabo un pretest no se reduce a las Matemáticas. Un jóven de 8 años obtuvo una puntuación de 54 puntos en el TSWE (Test estandarizado de inglés escrito del College Board), mientras los alumnos del grado 12 (2º de bachillerato) puntuan 39, con una desviación típica de 11. ¿Cuánta debe ser la diferencia en capacidad para la escritura de este joven en comparación con el currículo estándar de 3º grado? También el pretest es aplicable a otras materias como Biología, Química o Física (Stanley, 1986).

En Mayo de 1995 con el prof. Stanley en la Universidad de Iowa durante la celebración del Wallace Symposium


Estas observaciones nos llevaron en el SMPY a idear lo que denominamos el modelo DT-PI para la instrucción en nuestros cursos a ritmo rápido para chicos y chicas con talento intelectual. Esto es, Test Diagnóstico seguido por Instrucción Prescriptiva(1) (Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986, 1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996; Benbow & Lubinski, 1996). Determinar lo que un estudiante no sabe (Diagnóstico) y ayudarle a aprender exactamente eso, sin repeticiones innecesarias. Esto es simple, en principio, pero difícil de lograr en la práctica, por que se opone al pensamiento de muchos profesores de: “comenzar en la página 1”. El modelo DT-PI se adecúa a principios bien validados sobre las diferencias individuales, de modo que puede ser efectivo y ahorrar tiempo. Aquí explico un ejemplo de cómo puede aplicarse a las Matemáticas.

·                     Elegir estudiantes que son excelentes en Matemáticas (p. e. que hayan tenido puntuaciones altas en tests estandarizados de Matemáticas, quizá parte de la batería de tests estandarizados de rendimiento aplicados en la escuela el año anterior). 
·                     Aplicar la parte de conceptos matemáticos, nivel 4, Forma A (para grados 4-6) delSequencial Test of Educational Progress (STEP) del ETS, en condiciones estándar, incluyendo el límite de tiempo establecido. Pedir al estudiante que ponga una marca a la izquierda del número del ítem cuya respuesta no está totalemente seguro que sea la correcta.
·                     Corregir el test. Si el alumno lo hizo tan bien como el promedio de los alumnos de dos cursos superiores, continuar.
·                     Permitir al alumno que vuelva a intentar, sin limitación de tiempo, los items que no haya respondido y comprobar su resultado. Comprobar también el trabajo de los ítems marcados como inseguros.
·                     Ayudar al alumno para que aprenda los conceptos que subyacen a los ítems omitidos, no cómo se resuelven los items mismos (2).
·                     Aplicar la forma B del test bajo condiciones estándar.
·                     Corregirla.
·                     Repetir los pasos 4 y 5.
·                     Seguir el mismo procedimiento para el test de cálculo del STEP.
·                     Si el resultado es bueno, avanzar al nivel 3 del STEP diseñado para los grados 7-9 (1-2º ESO).
·                     Continuar al nivel 2 (grados 10-12; 3º ESO-2º Bach.) o 1 (grados 13-14; 1º Univ.).
·                     Seguir con el test de Matemáticas Cooperativas, Algebra I-III (McGraw-Hill/California Test).


Para unos pocos jóvenes extremadamente precoces puede ser deseable intentar aplicar otros tests de Matemáticas Cooperativas (Geometría, Trigonometría, Geometría Analítica, Cálculo) del modo indicado anteriormente. Ocasionalmente nos hemos encontrado con estudiantes jóvenes que habían aprendido, de algún modo, hasta 4 años y medio de Matemáticas (hasta la Geometría Analítica) antes de haberlas estudiado formalmente.

En los años 1970, cuando el SMPY estaba experimentando constantemente con varios modos para facilitar el aprendizaje de las Matemáticas (ver p.e. Benbow & Stanley, 1983), llevamos a cabo una “proeza” enseñando a 75 jóvenes que razonaban excepcionalmente bien en Matemáticas, el primer año de Álgebra en 1 día!

Lo logramos principalmente porque habíamos entrenado a 15 jóvenes mentores de Matemáticas en el modelo DT-PI de modo que pudieran servir como profesores asistentes en nuestros cursos de verano. Cada mentor tenía su mesa con sus 5 estudiantes respecto a los cuales el mentor sabía muchas cosas. Como estudiantes de 1º de la ESO, cada uno de ellos había obtenido al menos 500 puntos en el SAT-M y al menos estaban en el percentil 50 (pero no más allá del 75) en los baremos nacionales del test de Matemáticas Cooperativas, Algebra 1, forma A. Sabiendo qué ítems del test los alumnos habían errado y qué distractores les habían atraído hasta haberles parecido correctos, el mentor podía comenzar a trabajar con materiales pre-preparados que cubrían cada uno de los puntos necesarios.

Los alumnos trabajaban en estos ejercicios individualizados, solicitando del mentor la ayuda que fuera precisa. Cuando parecía que habían dominado los conceptos inicialmente errados, realizaban la forma B del mismo test de la manerada estándar. Alrededor de dos tercios de los alumnos alcanzaba el criterio de “éxito” que establecimos en el percentil 85 o superior. Se podría haber logrado probablemente más si los profesores que habíamos elegido para dar clase de Álgebra no hubiesen utilizado tanto tiempo de su labor de mentorazgo con su (fascinate) conversación.

 Como se ha señalado anteriormente, este maratón de un día fue un tipo de proeza. No esperábamos que ese conocimiento adquirido a toda prisa permaneciese, ni que los 50 estudiantes de los 75 que alcanzaron el percentil 85 estuviésen listos para enfrentarse al Algebra II de forma inmediata. Lo que aprendimos, sin embargo, fue quiénes eran los mejores mentores. Algunos tenían un 100% de éxito con su grupo, otros menos. Durante el día observamos a los mentores con atención para comprobar el tipo de interacción que tenían con sus alumnos. De este modo pudimos saber quienes serían los mejores profesores asistentes para participar en los cursos de Matemáticas a ritmo rápido durante el verano. Todos los mentores habían sido seleccionados por su capacidad de razonamiento matemático y sus conocimientos de Álgebra, pero la evaluación de su trabajo “in situ” nos ayudó a asegurarnos de que los seleccionados podían además utilizar correctamente el modelo DT-PI

Para diagnosticar los deficit de aprendizaje, tuvimos que arreglárnoslas con los tests de rendimiento. No estaban diseñados para este propósito y son menos que ideales para determinar cómo proceder desde el DT al PI. Una cobertura más amplia y un enfoque más centrado en el conocimiento hubiese sido deseable. La tecnología moderna y los tests adaptativos por computador pueden hacerlo más accesible (ver Ashworth, 1997). Por ejemplo, un examinando puede enfrentarse con un test de opción mútiple de cinco alternativas, bien construido, y pedirle que responda opciones hasta que dé con la respuesta correcta. Contando el tiempo y analizando su progreso por los distractores hasta la respuesta correcta, sería posible, en principio, para un mentor versado en el contenido, virtualmente “leer la mente” del examinando y por ello ser capaz de diseñar estrategias de instrucción adecuadas para eliminar los errores y lagunas en el conocimiento. En manos expertas esto podría hacerse rápidamente. Incluso sin disponer de los items y las facilidades computacionales, en pocas horas uno de mis colaboradores en los 70s eliminó todos los conceptos confusos de prealgebra que tenía un joven estudiante de 9 años con un CI muy alto, de modo que pudo adentrarse con éxito en el Álgebra. ¿Dónde se enseñan estos procedimientos en la formación de profesores? Y si se hace ¿dónde se practican?

Desafortunadamente, el actual sistema de calificación de la Aa la F dentro de un sistema que liga curso y edad en prácticamente todas las escuelas, excepto en ocasiones en algunos jardines de infancia y hasta el 3º grado, se opone al uso del enfoque DT-PI. En la industria esto se llama “procesamiento por lotes”. El procesamiento educativo no es adecuado para la uniformidad típica de las materias primas en la industria. Las enormes diferencias en las velocidades de aprendizaje que se dan en los escolares hacen que los procesos uniformes sean inefectivos.


Como ya he señalado en otro lugar (Stanley, 1980), es precisa una profunda reorientación que saque provecho a las diferencias individuales. Los estudiantes necesitan comenzar a aprender en el punto en el que se encuenta su conocimiento y a partir de ahí progresar hacia algún criterio sustancial de rendimiento establecido. Agrupar por edad y asignar calificaciones de la Aa la F (u otras versiones eufemísticas de éstas), interfiere severamente con la pretensión de comenzar donde se encuentra el estudiante. Cualquier test estandarizado revela el amplio grado de variación entre los conocimientos y destrezas de los alumnos en cualquier materia escolar, pero la organización escolar generalmente ignora este hecho, excepto en los casos en los que profesores diestros, dedicados y sobrecaargados puedan hacerlo dentro de la clase. Mi sugerencia para remediar esto ha sido la siguiente (Stanley, 1980):

A pesar de tener un extraordinario éxito, los diversos procedimientos ligados al SMPY se llevaron a cabo como medidas heróicas en una escuela que liga curso-edad y tiene el sistema rígido de horas de dedicación. Si las escuelas estuvieran organizadas de manera diferente, el SMPY no habría sido necesario ni, desde luego, lo serían las medidas de  enseñanza compensatoria para los alumnos más lentos. En mi opinión, la atadura curso-edad para la instrucción en las materias escolares, se ha ido deslizando insidiosamente sobre nosotros a medida que nos hemos movido de una instrucción tutorial, y una escuela no gradudada, hasta la situación actual. Esto tiene que volver atrás. Pero desde luego no se va a hacer ni fácil ni rápidamente.

Mi propuesta en el área de las Matemáticas se refiere a un plan longitudinal de enseñanza que se extiende desde la educación infantil hasta el grado 12 ó 14 del sistema educativo. Trabajando en un centro de aprendizaje de las Matemáticas, los distintos miembros del equipo serían responsables de determinar todas las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos del sistema educativo. Ellos asumirían las responsabilidad y darían cuentas de ella. A cada alumno se le ayudaría a alcanzar un nivel de competencia matemática sustancial que sería claramente establecido. Algunos alumnos lo lograrían pronto, quizá a la edad de 8 años, otros pocos tendrían que trabajar duro hasta los 18 años para lograr un mínimo. Algunos estudiantes irían mucho más allá de los mínimos básicos; otros una vez alcanzados podrían dedicar sus esfuerzos a otras materias.

Gran parte de la instrucción podría ser en grupos, pero no formados con arreglo a la edad. Se pondría el énfasis en lograr niveles de rendimiento en lugar de calificaciones A, B, C, D, F. Todos los miembros del equipo de matemáticas deberían ser altamente competentes, pero algunos podrían estar especializados en ayudar a los aprendices más lentos y otros en ayudar a los más rápidos. (También sería esencial disponer de ersonas encargadas de llevar a cabo un diagnóstico apoyado en herramientas tecnológicas sofisticadas).

 Obviamente este modelo de “equipo longitudinal de profesores” podría aplicarse a otras áreas como el arte, los estudios sociales, las ciencias, o las lenguas extranjeras. Podría haber también equipos para las artes plásticas, la música, el teatro, la educación física y para el desarrollo social y emocional. La atención a las diferencias individuales, tanto dentro de las diversas áreas, como entre áreas, debería incrementarse enormemente.

Me gustaría ver un creciente sistema público pionero en este enfoque en los próximos 25 años. Debido a los problemas que uno puede rápidamente anticipar y muchos otros no, casi con total certeza esto será muy difícil. Creo firmemente, sin embargo, que este plan es nuestra única esperanza para el futuro educativo de muchos de nuestros jóvenes norteamericanos. Todo lo demás serán sustitutos lamentables.

Desde luego, los equipos longitudinales de instrucción son una forma extrema de “tracking“(c). Los aprendices más lentos en una determinada materia se les enseñaría con el sistema individualizado DT-PI, tratando de ayudarles a aprender por sí mismos. Del mismo modo los aprendices medios y rápidos. Esta es la última forma de agrupamiento homogéneo, porque ayuda a cada alumno a avanzar desde el punto en el que se encuentra hasta que alcance el criterio de rendimiento establecido, de acuerdo con el ritmo que cada uno necesite. Esto no tiene nada que ver con “segregar” a los más inteligentes de los menos capaces, sin evaluar el nivel de preparación de cada alumno en cada materia. Con lo que propongo, el currículo sería verdaderamente diferenciado, como no lo es cuando alumnos de nivel alto, medio o bajo en una determinada materia siguen los mismos planes de lección para todos.

Uno de los posibles efectos negativos de agrupamiento (tracking) por capacidad (p. e. CI) en lugar de hacerlo por el conocimiento real, puede evitarse no ligando edad y curso y no estigmatizando a los niños con calificaciones A-F, si no permitiendo que cada uno avance en cada materia de acuerdo con su propio conocimiento base. No habría enseñanza de recurperación porque el ritmo sería ajustado a cada alumno, de modo que los problemas de aprendizaje se evitarían.

El tracking tradicional y el agrupamiento homogéneo tienen sus promotores y sus detractores. Stanley y Benbow (1996) y  Benbow (1998) examinaron las evidencias disponibles con gran detalle y concluyeron que, cuando se hace de la manera adecuada, una atención cuidadosa a las diferencias individuales de aprendizaje ayuda a los alumnos de todos los niveles. Los equipos longitudinales de intrucción utilizando el modelo DT-PI serían incluso más efectivos en el desarrollo de diversos talentos (Stanley, 1997).

Mi mensaje es que, en el próximo siglo, la evaluación diagnóstica seguida de una intrucción adecuada, debería mejorarse de manera que pueda ayudar a los profesores para que faciliten el aprendizaje de acuerdo con las diferencias individuales en conocimientos y velocidad de aprendizaje de los estudiantes.

Con el tiempo surgirán programas DT-PI de tests adptativos por ordenador para ser utilizados en casa por los alumnos más capaces, lo que hará el papel de las escuelas menos relevante en lo que se refiere a estos alumnos. ¿Dónde está el equivalente educativo del Bill Gates que esté dispuesto a ser pionero en esta revolución curricular?

De momento, la moraleja de este artículo es: “Evita  enseñar a los estudiantes lo que ya saben”



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